Развитие музыкальных способностей
Работа добавлена: 2015-12-26





Тема 4. Развитие музыкальных способностей.

                                            План:

  1.   Музыкальный слух и его развитие.

  1.  Муззыкальный ритм и его воспитание у учащихся.

Приёмы и способы музыкально-ритмического развития.

  1.  Музыкальная память.

Воспитание слуховых качеств ученика долгое время пребывало вне поля зрения педагогики. В историческом прошлом единственной заботой в методике было развитие техники ученика. Вера в многочасовые «выстукивания» и механические повторения как единственное средство выработки техники являлась одним из основ, на которых покоилось учение старой школы фортепианной игры.

Современники и почитатели Дактилиона А. Герца (франц. пианист, композитор 1-ой половины 19 века) и Руковода Ф. Калькбреннера (нем. пианист, композитор), воспитанные в духе соответствующих  «школ», «энциклопедий» и «метод»  и не причисляли формирование и развитие слуха учащихся к реестру рабочих обязанностей преподавателя-пианиста.

Вполне допускалось учащимся работать, абсолютно не слушая себя. Положение дел начинает меняться на рубеже 19- 20 столетий. Отвергнув атрибуты старой ф\п школы (изолированная пальцевая игра, механичность тренировочного процесса), европейская фортепианная методическая мысль приходит к утверждению центрального основополагающего значения слухового элемента в работе ученика.

Идти от слуха к движению, а не наоборот – это принципиально важный и принципиально новый тезис.

Маттей (англ. видный деятель) в своих трудах касался вопросов слухового воспитания: «По настоящему слышать свою игру отнюдь не значит просто слушать себя». Он требует неослабного и активного вслушивания в собственное исполнение. Важно умение «слышать вперёд».

Мартинсен, автор книги «Индивидуальная ф\п техника на основе звукотворческой воли», считал, что формирование «слуховой воли» должно с первых шагов быть целью педагогики».

М. Варро (венгр.) Вслед за Мартинсеном венгерская представительница школы создаёт прогрессивную систему первоначальног7о ф\п обучения – систему, каждая из ступеней которой (их 5) отмечена постепенным усложнением приёмов и способов воздействия на слух учащегося.  Питомцы М. Варро начинают с запоминания и последующего воспроизведения голосом и на рояле простейших песенных мотивов и приходят к внутрислуховой проработке нотного текста без инструмента.

В 20-30-е годы в СССР на авансцену выступают: Коган, Баренбойм, Прокофьев, Щапов, Эффруси  и др. Вопросы развития музыкального слуха конкретизируются, подвергаются квалифицированному анализу.

 В. Одоевский в « Музыкальной  азбуке» говорил: «задача учителя – довести ученика до того, чтобы глаз его понимал то, что ухо слышит, а ухо понимало то, что  глаз видит, т.е. чтобы каждая видимая учеником нота имела для него звук.

 Курбатов (русск. методист, муз. исследователь конца 19 века): «Музыка должна воспроизводиться именно так, как она звучит в его, исполнителя, воображении».

Нет необходимости множить перечень авторов, внёсших свой вклад в разработку этого вопроса. Достаточно повторить, что к 20-30-м годам 20 века кристаллизуется убеждение, что слуховой фактор является основным, определяющим в музыкальной педагогике.

‼ В правильно налаженном игровом процессе слуховому представлению надлежит быть первичным, а клавиатурному действию (двигательно-моторному акту) – вторичным.

 

 §2. Причины, отрицательно влияющие на функции музыкального слуха учащихся.

Как известно, музыкальное произведение воплощается исполнителем на инструменте с помощью сложных двигательно-моторных комбинаций (пальцевых действий), которые доводятся до автоматизма. Автоматизм игровых операций является непременным и обязательным для нормального протекания исполнительского процесса.

Укрепление – «отлаживание» пальцевых механизмов, фиксация игровых двигательных актов проходят у исполнителя в процессе многократных повторений разучиваемой пьесы. Когда приёмы становятся целесообразными и привычными, когда применение этих приёмов осуществляется как бы незаметно для сознания и воли играющего, тогда вырабатывается игровой навык. Однако автоматизация игровых навыков приводит и к отрицательному эффекту – играя монотонно, громко, размеренно, притупляется слуховое наблюдение.

Щапов: «происходит частичное омертвление игры, пьеса «перестаёт звучать».

Почему и как это происходит?

В работе учеников бытуют приёмы, идущие не от слуховой инициативы, а от элементарных механических действий на клавиатуре.

Алексеев:  «Один из самых  распространённых недостатков работы (средних учеников) – слабое участие в ней слуха. Ученики стремятся «выдолбить» трудные места и долго играют их, выколачивая ноту грубым форсируемым звуком».

Игумнов: «Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы».

§3. Приёмы и методы улучшения слуха.

Воспроизведение голосом, в начальный период обучения, отдельных звуков на инструменте.

Интонирование голосом небольших гаммообразных последований, ступеней, интервалов и аккордов.

Пропевание коротких мелодических отрывков.

Произвольное дублирование голосом инструментальных мелодий в ходе музицирования (пение во время игры).

Пропевание одного из голосов 2-х, 3-х, 4-х голосной фактуры с одновременной игрой на инструменте.

Небыстрое чтение с листа, с определением на слух интервалов, аккордов.

Чередование по фразам: пение и игру, пение и игру (рекомендовал Г. Нейгауз)

Пропевание целиком основных тем произведения.

          §4. Мелодический слух (МС).

Элементарные проявления МС – чистота интонирования, точность воспроизведения звуковых соотношений.

 Развитие МС происходит по 2-м направлениям:

Первое ведёт к работе над  музыкальной интонацией. По Асафьеву интонация – первостепенной важности фактор осмысления звучания. «Без интонирования музыки нет!».   Мелодическое «звуковое мышление» берёт своё начало от осознания интонации. Отсюда, чем глубже интонационно-смысловые «проникновения» музыканта, тем гибче мелодический слух, выше его художественные качества.

Каждая мелодия представляет собой цепочку органично спаянных др. с другом интервалов. Мелодический интервал в процессе развёртывания музыкального движения – это всегда та или иная степень напряжения, возникающая при преодолении некоего звукорасстояния. Экспрессивное исполнительское произнесение интервала, «ощущение» его упругости, сопротивляемости – необходимое условие эмоционального мелодического высказывания.

Если общие перспективы развития МС тесно связаны с интонацией, то слуховое освоение интонации начинается с проникновения в выразительный смысл интервала.

Савшинский был абсолютно прав, когда писал: «Мелодический рисунок и его интервалика должны быть пережиты музыкантом. Если пианист с одинаковой лёгкостью «шагает 2 в мелодии на близкий или далёкий интервал, если он равнодушен к тому, будет ли это консонирующий или диссонирующий интервал, то это означает – что пианист не слышит выразительности мелодии».

Осмысление интонационно-интервальных ячеек – музыкальных «слов», составляет один аспект проблемы воспитания МС. Другой – сводится к качественно-своеобразному восприятию и воспроизведению целого – более или менее протяжённых по горизонтали звуковых последований, структурно завершённых, пронизанных логикой постепенно раскрывающейся тематической идеи.

Приёмы и методы развития мелодического слуха.

мелодический рисунок проигрывать отдельно от партии сопровождения. Интонировать подчёркнуто выразительно одноголосие.

Воспроизведение мелодии на фоне облегчённого по фактуре аккомпанемента.

Одновременно играть аккомпанемент и петь мелодию. Делать то же  - мелодию петь «про себя».

Выделение мелодии – выпукло, рельефно, укрупнено по звуку. Метнер: «Давать красную нить мелодии».

Максимально детализировать работу над фразировкой, тщательно оттачивать мелодические фразы.

     §5.  Полифонический слух (ПС)

      ПС – проявляется по отношению к фактуре, как минимум, 2-ия голосами. Это способность расчленено воспринимать несколько звуковых линий.

 Формирование и развитие ПС.

Л. Оборин: «Высветить отдельные элементы звуковых конструкций, не дать «слипнуться», «спутаться» нитям, из которых соткана муз. ткань. Нельзя допускать, чтобы ученик слышал один лишь верхний голос, а всё остальное смешивал в некий бескрасочный звуковой комок».

 Работа над «звуковой перспективой».

Флиер:  «Что-то в игре пианиста д. быть на переднем плане (чаще мелодия), что-то образует фон, так сказать «линию горизонта». Тут нужен слух, слух, слух!».

 ▼  Приёмы и способы развития полифонического слуха.

Проигрывание поочерёдно и в отдельности каждого из голосов. Осмысление их мелодической самостоятельности.

Проигрывание голосов парами – сопрано и бас, сопрано и тенор, бас и тенор.

Совместное проигрывание: учитель и ученик, 2 ученика по голосам, по парам голосов.

Пропевание одного голоса, игра остальных.

Исполнение дуэтом, трио, квартетом (фуги Баха).

Выделять ярко при игре какой-либо голос.

     §6.  Гармонический слух (ГС).

      ГС – это восприятие созвучий в одновременном сочетании. Это умение отличить консонирующие от диссонирующих созвучий.

 ▼  Приёмы развития ГС:

         §7.  Темброво-динамический слух (Т-ДС).

Музыкант – исполнитель практически не волен менять высотную сторону музыки.

У фортепиано, гитары, домры, балалайки высота точно предопределена. Варьируя темброво-динамическую расцветку музыкальной ткани, исполнитель обращается к одному из важнейших и сильнодействующих средств. Т-ДС – один из высших форм существования музыкального слуха, ибо измеряется категориями художественно-эстетического порядка. Можно считать, что культура музыкального мышления исполнителя определяется мерой развитости Т-ДС, его обострённости.

 Л, Оборин: «Мне важно, чтобы ученик слышал ф-но темброво. Звук рояля может быть тёплым или холодным, мягким или острым, светлым или тёмным, ярким или матовым – всё это надо исполнительски «прочувствовать», иначе игра окажется бедной, бескрасочной».

Задача педагога: определить, конкретизировать художественные требования  к звуку. Формы воздействия: слово педагога, словесная характеристика краски, тембра, колорита.

Тембр – может быть только рассказан, выявлен через описание. Яркая метафора, образная ассоциация, меткое сравнение. Флиер: «Играй в этом месте абсолютно «пустыми» пальцами. А тут бы хотелось больше «масла» в мелодии (звучит сухо кантилена).

      §8. Внутренний слух (музыкально-слуховые представления) (ВС).

     По Назарову ВС – способность «умозрительно» представлять звуковые сочетания. По Теплову ВС – способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями.  По Рубинштейну – Музыкальный слух выходит за пределы ощущения и восприятия, МС неразрывно связан с образами памяти воображения.

Общее из этих трёх высказываний: это особая способность к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание. Не надо запоминать «двигательно» мелодию:

▼ Приёмы развития Т-ДС:

Пользоваться методом предварительного «продумывания», всестороннего и тщательного осмысления музыки до того как её начнут передавать звуки.

Рубинштейн: «Больше думать, а не играть. Думать – значит играть медленно». Гофман: «Фортепианное исполнительство должно быть на 2-м месте. Учащийся окажет себе хорошую услугу,  если он не устремится к клавишам до тех пор, пока не осознает каждой готы, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний в нотах».

Методы развития МС:

Подбор музыки по слуху

Исполнение пьес в замедленном темпе с установкой на Предслышание (разведку слухом)

Проигрывание способом «пунктира».  Фразу – вслух, другую – про себя, сохраняя ощущение непрерывности

Беззвучная игра (в уме)

Слушать музыку, глядя в текст, следить по нотам.

Глава 2.  Музыкальный ритм. Его воспитание у учеников.

\Г. Цыпин Обучение игре на фортепиано.  Про ритм, с80-101.\

§1.  В чём конкретно выражается ритмическое чувство и его формы?

Существует 3 главных элемента, образующих ритм: темп, акцент, соотношении длительности во времени. Они спаяны в первичную музыкально-ритмическую способность

Каковы способы формирования первичной музыкально-ритмической способности?

Известно, что развитие любой способности возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков способность существовать не может.

Развивать восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей – это навык первый.

Прокофьев: Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре упражнений, развивать чувство мерности пульсации. Отсюда следует навык второй – восприятие и воспроизведение мерной пульсации равновеликих временных долей.

 Навыки 1 и 2 будут материальной основой для развития первого компонента муз.-ритмической способности – темпа. Второй компонент – акцент – это чередующиеся пластические «ударения». Третий  - соотношение  длительностей – ориентация в ритмических структурах, соизмерение разных по времени длительностей звуков.

          Именно в период первоначального воспитания чувства ритма определяются  дальнейшие перспективы обучения музыке. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми навыками, ученик не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии.

 

§2. Музыкальный ритм как эмоционально -  выразительная, образно-смысловая категория.

 Большинство музыкантов единодушно во мнении, что ритм, отражённый в нотной записи – не более чем схема, дающая лишь приблизительное представление о том живом, эмоционально-выразительном музыкальном ритме.

Графическая запись лишь «манок» (термин Станиславского), требующий поэтического домысливания, определённую расшифровку ритмических идей композитора. Проведём аналогию: любое слово «да» или «нет» выглядят однозначно при написании, однако, при произнесении – то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций.

Ещё Бернардом Шоу подмечено, что «запись речи беспомощна, когда требуется передать «интонацию».

То же можно сказать в отношении музыкального ритма. И его запись передаёт форму, но никак не художественную сущность явления.

Учёные-психологи доказали интересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта  на определённое движение (внутренне просчитывание, пропевание) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения прочно закрепиться в заданном темпо-ритме. Примеры: Лев Оборин: «Включаться в ритмическую жизнь музыки и притрагиваться к пульсу произведения надо ещё до игры».

Г. Нейгауз: «Необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде».

 Гольденвейзер: «Помню, когда в молодость играл с Рахманиновым, он перед началом обычно говорил: «Постой! Надо помолчать и представить себе, то движение, в котором мы начнём играть».

 Темпо-ритмическая пульсация – понятие обобщённое, соотносится со всеми сторонами муз. движения.

Что поможет ученику войти в требуемый темпо-ритм? Лев Оборин: «Ученик осознаёт характер движения музыки лишь с той поры, как расслышит биение  ритмического пульса произведения». И советовал определять основную единицу движения.

 

 Вторая проблема метроритмического воспитания

ритмическая фразировка (периодизация), т.е. выработка у ученика ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. 

Артур Шнабель воспитывал в учениках ощущения периода – структурной основной ячейки. Сосредоточивая внимание учащихся на ритмической фразировке (периодизации), большинство педагогов учит идти от такого фактора, как  внутренняя направленность, устремлённость метроритмического движения, от ритмической конфигурации муз. стопы ямб, хорей, т.е. приобщаться к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам». (Ямб и хорей – это опорные и не опорные доли в музыке)

 ▼ Свобода музыкально-ритмического движения:  « рубато», агогика.

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным, ему всегда присуща та или иная мера свободы. Ф. Лист о «рубато»: «Темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, колеблющийся как пламя на ветру. Игре «рубато» невозможно обучить, она (манера) познаётся в художественном личном опыте».

 Установки в отношении темпа «rubato»: простота, естественность ритмического движения; непринуждённость, художественная правдивость ритмической речи; важная роль отводится стилистической достоверности.

 Игумнов: «Сколько взял взаймы – столько и отдай».

 Фишер: «Вначале, приступая к работе над произведением – строгая ритмическая дисциплина. Затем, в соответствии с задачами художественной выразительности – исполнение более свободное в отношении темпа».

▼  О паузах.

Паузы – фактор огромного художественного значения. Одно из наиболее выразительных сильнодействующих средств.

 Коган: «Талант и масштаб исполнителя узнаётся больше всего в паузах. Большой актёр, пианист – тот, который заставляет слушателя – зрителя заполнить паузу. «Играть» в то время, когда исполнитель «молчит».

 Гат (венг. комп) «Паузы тоже являются частью музыки – поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам».

Мастера учат трактовать паузы исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза в узловых моментах музыкально-драматического действия не может не иметь той или иной эмоциональной окраски: пауза – утверждение, пауза – раздумий, пауза – вопросов.

 

▼  Приёмы и способы музыкально-ритмического воспитания.

Просчитывание

Начертание ритмосхем

простукивания – похлопывания метроритмических структур

Дирижирование

дефекты темпа (остановка, 2-3 такта просчитать, возобновить игру), выравниванию муз.движения способствует «стыковка» неблагополучных по темпу фрагментов пьесы с её первоначальными тактами

«Подстукивание» со стороны педагога

Жестикуляции

Конкретный игровой показ педагога

Игра в ансамбле.

Глава 3.  Музыкальная память (МП)

                                   Запоминание – это осмысливание, и не один

                                   Хороший музыкант не может обойтись без этого.

                                                                \ Л. Маккинон\

Музыкальная память – это способность  человека к запоминанию, сохранению (кратковременному, долговременному) в сознании и последующему воспроизведению муз. материала.

 Виды памяти:

слухо-образная

эмоциональная

конструктивно-логическая

двигательно-моторная

зрительная

Из жизненного опыта  известно, что у многих музыкантов память своя, но главную роль должен играть слуховой компонент.

Чем более развиты слух и чувство ритма, тем эффективнее действуют механизмы памяти. Формированию и развитию (МП) способствуют музыкально-исполнительские действия. Запоминать надо точно, полно, прочно. Фактором  успешности запоминания  является активность субъекта. При воспроизведении степень активности возрастает. Ушинский: «Педагог, желающий запечатлеть что-нибудь в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений, приняли участие в акте запоминания».

Виды и формы запоминания.

Запоминание может быть произвольным и непризвольным.

Главное – в содержании, характере, способах осуществления деятельности, в русле которого протекает запоминание. Механическое заучивание наизусть не надёжно и малоэффективно.

 Задачи педагогики:

Рационализировать запоминание музыки

повысить продуктивность запоминания

Улучшить его качество

Такова проблема в её собственном дидактическом преломлении.

У проблемы 2-е стороны:

1. Заучивают, недопонимая музыку;

2. Заучивают, в условиях низкой, мало-интеллектуальной и эмоциональной активности.

 Каменский пришёл к выводу, что ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понято.

          Вывод: Углублённое понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенностей его структуры, формообразования, осознание того, что хотел выразить композитор и как он это сделал – основное условие успешного запоминания музыки.

Метнер: «Всегда знать, над чем работаешь, что именно делаешь, какую имеешь цель, т.е. при работе всегда думать».

▼  Приёмы и способы выучивания.

☻ При разучивании крупных произведений надо двигаться от общего к частному. Понять музыкальную форму в целом, осознать её как структурное единство. Потом переходить к отдельному усвоению её частей.

Схема Маккинона: (в книге «Игра наизусть»)

Предварительный обзор музыкального развития от начала до конца

Детальное изучение отрывков

Специальная работа над трудными местами

☻Смысловые единицы (фрагменты, части) – запоминаемого материала не должны быть ни слишком малыми, ни чрезмерно большими по объёму.

☻ Выделять смысловые опорные пункты (СОП). Они не совпадают с началом того или иного раздела, части.  (СОП)-ом может быть интонация, аккордовое сочетание, первое звено фигурационного орнамента.

☻ Метод соотнесения: мысленно сопоставлять фрагменты разучиваемые с ранее уже известными. Опираясь на знакомое, заучиваем быстрее, успешнее.

☻ запоминать «умозрительно», без опоры на реальное звучание.

«Характеристика музыкальных способностей. Методы развития ритма, слуха, памяти на уроках специальности».

Музыкальные способности 

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Исходной предпосылкой для развития способностей служат врожденные задатки.

Музыкальные способности относятся к разряду специальных способностей. Все способности развиваются только в процессе деятельности, в данном случае в результате обучения.

Компонентами музыкально-исполнительских дарований ребенка являются с одной стороны:

-музыкальный слух;

- чувство ритма;

- музыкальная память;      

-музыкальность.

С другой стороны общие способности и качества как:

-трудолюбие, организованность в работе, интерес, внимание, воля.       

Музыкальный слух. Его развитие.

        На вступительных испытаниях мы в той или иной мере знакомимся, с музыкальными способностями наших учеников. В процессе обучения изучаем их, познаем глубже и начинаем развивать, воспитывать эти способности.

       Традиционно начнем с музыкального слуха, но сначала уясним, что такое слух, музыкальный слух?

        Слух человека это способность воспринимать не все звуки, а лишь определенного диапазона - от 16 до 4000-4500 Гц.

Слух музыкальный - это способность человека полноценно воспринимать музыку, необходимая предпосылка исполнительской и композиторской деятельности.

Музыкальный слух - специфическая для человека форма слуховых ощущений.

Музыкальный слух - это способность к различению, запоминанию и называю мелодических, гармонических, темпо- ритмических и др. характеристик звука.

Музыкальный слух, и относительный и абсолютный, характеризуются и отличаются от физического, способностью воспринимать ладовое качество звуков.

Это характерно для обычного человека и не определяет степени музыкальности. Высокая степень чувствительности восприятия - это природные данные, необходимые для музыкальной деятельности, но не гарантирующие её успешность.

Под музыкальным слухом нередко понимают узкую способность различать отдельные звуки и звуковые комплексы по их высоте. В XIX веке передовые педагоги настояли на том, что в музыкальном слухе слиты в неразрывное целое восприятие высоты, силы, тембра.

Важнейшим компонентом слуха является общая, музыкальность, выражающаяся в эмоциональной отзывчивости на музыкальные явления, в яркости и силе специфических музыкальных переживаний. Без этого человек не способен к композиторской, исполнительской деятельности, а также к полноценному восприятию музыки.

Слух музыкальный развивается в процессе музыкальной, деятельности. Повышается чувствительность к различению небольших изменений высоты, громкости, тембра и других свойств  звука. Совершенствуется относительный слух, развивается мелодический, гармонический. Развивается чувство лада, усиливается эмоциональная отзывчивость на музыкальные явления.

Для развития слуха в учебный план включена специальная дисциплина - сольфеджио. Активное развитие слуха происходит на уроках специальности.

Типология музыкального слуха не установлена.   

Рассмотрим следующие виды слуха:

  Абсолютный слух от лат. Absolutus - неограниченный.

1 .Это особый вид долговременной памяти на высоту и тембр звука, способность узнавать и определять высоту звуков мелодии, аккорда, даже немузыкальных звуков.                                

2.  Способность к точному определению высоты звуков без соотнесения их с другими звуками известной высоты.

З.Абсолютный слух - это не абсолютное развитие музыкального слуха вообще, а особая форма восприятия звуков.

    Точность абсолютного слуха наибольшая в средних регистрах, наименьшая в крайних.

     Наиболее часто проявляется в дошкольном и раннем школьном возрасте.

     Виды:

  --при пассивном абсолютном слухе правильно определяется высота слышимого звука, но он не может воспроизводиться голосом по заданному названию;

 -- при активном абсолютном слухе звуки могут и называться, и воспроизводиться по их высоте.

 Долгое время считалось, что он не поддается развитию, но сейчас известны методики развития Абсолютного слуха

Относительный слух. Отличается от абсолютного тем, что для определения или пропевания нот необходима настройка.

Развивается в процессе обучения музыке.

Мелодический слух.

1.Способность слышать и понимать строение мелодии (звуковысотность, направление движения, ритмическую организацию), а также воспроизводить её голосом.

2.Это способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать музыкальные явления.

Именно в способности воспринимать мелодию и эмоционально реагировать на нее обнаруживается, музыкален ли человек.

-звуковысотный мелодический слух - умение интонационно точно воспроизвести знакомую мелодию, сыгранные на инструменте звук или мелодию либо исполненные голосом.

Гармонический слух. Способность слышать гармонические созвучия - аккордовые сочетания звуков и их последовательности.

Внутренний слух.

Это способность представлять музыку без помощи восприятия внешних звучаний, «способность к мысленному представлению тонов и их отношений без инструмента или голоса», - по определению Н.Римского - Корсакова.

Значение внутреннего слуха для музыкальной деятельности всесторонне и всеобъемлюще. По существу, невозможно никакое проявление музыкальности без функции внутреннего слуха. Пение, игра на инструменте, слушание и переживание музыки неизбежно связаны со слуховыми представлениями, деятельностью воображения.

          Ладовый слух.

Умение слышать устойчивые, неустойчивые ступени, их тяготение, Функциональную связь между звуками и взаимозависимость. Ощущение лада. Ладовый слух относительный.

 Тембровый слух.

Слышать, различать тембры музыкальных инструментов, тембр голоса. Развивается и воспитывается Т.С. на уроках ансамбля, оркестра, на специальности (ассоциации), прослушивание музыки в записи, на концертах.

    Цветной слух.

Синопсия (англ. Colour hearing), ощущение различных цветов,

А также все внепредметные пространственные и графические представления, возникающие при восприятии определенных звуков, созвучий, тональностей; частный случай синестезии (дословно - соощущения).

Ярко выраженным цветным слухом обладали многие музыканты, художники, писатели. Например: А.Н.Скрябин (называл тональность до – мажор - красный), Н.А.Римский - Корсаков, Б.В.Асафьев, В.В.Кандинский, Ф.Гарсиа Лорка. С областью цветного слуха соприкасаются такие ассоциативные представления, как «яркий», «матовый звук», «кричащие» цвета и т.д.

В работе над музыкальным материалом используют такие словосочетания, как «мелодический рисунок», «тембральные краска ведь реально понятия «рисунок» и «краски» - не слухового, а зрительного происхождения. Многие исследователи считают «цветной слух» врожденным, сугубо биологическим феноменом мозговой деятельности.

Развитие слуха.

- пение отдельных звуков, интервалов интонационно окрашенных;

-пение попевок, мелодий с поэтическим тексом, в восходящем и нисходящем движении, подобранных по слуху, с аккомпанементом и без него;

-подбор по слуху мелодии, аккомпанемента к ней, гармонизовать мелодию;

-пение программных пьес сольфеджио и с текстом, с аккомпанементом и без него.

-активизация музыкального слуха при игре на инструменте: слышать движение мелодии, функциональную связь между звуками, обращать внимание на построение музыкальной мысли, характерные интонации,

-предложить ученику досочинить каденции, услышать законченность, незаконченность мысли.

-в упражнении, пьесе услышать устойчивые и неустойчивые, требующие завершения звуки.

-подобрать аккомпанемент с представлением мелодии мысленно (внутренне) - работать над произведением без инструмента, представляя звучание;

-полезно сочетание в ходе разучивания произведения пения и игры. Г.Г.Нейгауз рекомендовал: «Два, три такта играйте, потом пойте, потом опять играйте, опять пойте.,.»;

-учитель играет, ученик следит по нотам;

-метод Далькроза «готовую пьесу играет ученик, преподаватель хлопком «приостанавливает» в определенном месте и после небольшой паузы ученик продолжает (внутренне);

-«немая иннервация» - часть пьесы ученик играет полным звуком, часть беззвучно;

-в младших классах можно соединить беззвучную игру с пением;

- чтение нот с листа, транспонирование также развивает слух ученика.

План ответа:

-основные свойства музыкального слуха;

-слух музыкальный. Важнейшие компоненты слуха.

- виды слуха;

- развитие слуха.

РИТМ.

Ритм - временная структура любых воспринимаемых процессов.

Ритм основан на соизмеримости, рациональности, равномерности и устойчивой

повторности.

Ритмичность присуща самой природе. Любой процесс движения и развития связан с ритмом. Hо есть ритмы, созданные человеком. К примеру, поэтический или музыкальный.

Музыкальный ритм служит одним из основных выразительных и формообразующих средств музыки.

Музыкальный ритм - закономерное чередование и соотношение различных музыкальных длительностей и акцентов.

Метр. Фр. Metre - порядок чередования опорных (ударных) и неопорных (безударных) равнодлительных временных долей; система организации музыкального ритма. Метр задает норму отсчета ритмического движения. Обычно метр обозначается двумя цифрами, выставленными в начале нотной записи:

-верхняя цифра показывает количество долей в такте;

-нижняя цифра - ритмическую единицу счета.

Различают:

-двухдольный метр с одной ударной и одной безударной долей в такте; и -трехдольный метр с одной ударной и двумя безударными долями в такте.

Такт от лат. Tactus - прикосновение.

Такт - единица музыкального метра, которая образуется из чередования разных по силе ударений и начинается с самого сильного из них. Размер такта в виде дроби или особого знака проставляется в начале нотоносца и при каждой перемене размера. Такты отделяются друг от друга тактовой чертой.

Пульс - чередование равнодлительных временных долей.

Темп < лат. Tempus - время.

Музыкальный темп - скорость музыкального процесса. Скорость движения ( смены) метрических единиц.

АГОГИКА < греч. Agoge -увод, унесение, в музыкальном исполнении небольшие отклонения (замедления, ускорения) от темпа и метра, подчиненные целям художественной выразительности.

Музыкально-ритмическая способность, т.е. музыкальный ритм, ощущение его музыки человеком - есть часть музыкальных способностей.

РИТМ - один из центральных основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

  1.  Ритм в музыке - категория не только времяизмерительная, но и эмоционально - выразительная, т.к. ритм носитель определенного эмоционального содержания. Б.М.Теплов характеризует его как « способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».
  2.  Чувство ритма - это вторая его характерная особенность – двигательно - моторно в своей природе. Доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями. Следует подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Неумелые физические движения могут расстроить деформировать музыкально-ритмическое переживание. Исполнительская моторика

Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность.

Объяснить ребенку, что есть ритм с позиций теории музыки невозможно. Значительно проще и понятней дать ему практическое представление о ритме по аналогии, с человеческой речью.

Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. А.Б.Гольденвейзер высказывался по этому поводу: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и учащиеся чаще терпят разочарования». Суть происхождения этих трудностей в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Высота звука может быть точно зафиксирована, чем и предопределяется точное место местоположение звука на нотном стане, что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звука, помимо своего непосредственного чувства - развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольденвейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной и т.д. Итак, за основу возьмем, что чувство музыкального ритма развиваемо.

Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Это темп, ритм, пульс.

Знакомство с мерной пульсацией (шагами в музыке) происходит в первые уроки. На музыкальном материале в исполнении преподавателя нужно помочь ощутить музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Обозначить шаги хлопками в ладони, закрепить на словах, именах, стихах.

Навык номер один связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. Чувство мерной пульсации выстраивает «материальную» основу для развития одного из компонентов музыкально-ритмической способности - чувства темпа.

Второй задачей будет развить ощущение ударений, чередование ударных и безударных долей.

Третьей - чувство соотношения длительностей - собственно ритме (синкопа, восьмая две шестнадцатых, нота с точкой, затакт, триоль и др.);

Четвертой - устранение дефектов темпа (ускорение, замедление).

Пятой - исполнение пауз. Пауза - фактор огромного художественного значения, причем не только в музыке. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется множество метроритмических орнаментов. Пауза является частью музыки, порой повышает ее напряженность, поскольку означает не перерыв в звучании, а подготовку к следующим звукам. Пауза имеет эмоциональную окраску, есть «пауза-утверждение», «пауза - раздумье», «пауза-вопрос» и т.д. Их надо уметь слушать.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, насколько действенно педагогическое вмешательство, так называемый внешний фактор или «стороннее» вмешательство.

В ходе разучивания произведения применяются конкретные приемы и способы музыкально-ритмического воспитания обучающегося:

- Собственное исполнение музыки в учебной деятельности благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору - с другой. Чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито, тем больше появляется оснований говорить о законченности «энциклопедичности» музыкально-ритмического воспитания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров, ведет к тому, что последние очень хорошо запоминаются сознанием;

-Просчитывание исполняемой музыки, но считать нужно «избирательно», по мере необходимости; от счета вслух переходить к счету «про себя», затем к внутреннему ощущению пульсирующих долей. Установлено, что счет представляет собой одну из наиболее распространенных форм двигательно - моторного (а именно « голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную опору. Счет помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки. Вместе с тем, не следует формировать привычку к постоянному, «дежурному» счету.

-Начертание так называемых ритмо-схем. Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строке, эти схемы, используются как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре.

-Простукивание, прохлопывание метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Таким образом, специально акцентируя ритмический момент. Рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать;

-Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью реагирует на музыкальные мысли. Можно рекомендовать ученику продирижировать вещь от начала до конца - так как будто играет кто-то другой, воображаемый исполнитель;

-Ритмичное проговаривание нотного текста. Достаточно часто неритмичная игра является следствием неритмичного произношения нотного текста; сочетание дирижирования с чтением нотного текста; одновременное чтение и простукивание, прохлопывание;

-Раскладывание, дробление ритмических фигур на мелкие длительности и прохлопывание, проговаривание вслух «нужных» длительностей, « про себя» всех других (нота с точкой, восьмая две шестнадцатых и наоборот, синкопа и др.);

 -Образные сравнения;

-Эффективный метод - подтекстовка на трудные ритмические эпизоды; находить, сочинять нужные словосочетания вместе с учеником;

-Устранение дефектов темпа (ускорение, замедление, неустойчивость в движении вообще), что является «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы когда ученик делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных «неблагополучных» фрагментов пьесы с ее начальными тактами,

К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие учащегося можно отнести:

-конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других - оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т.д.

-счет совместно с преподавателем;

-«подстукивание» со стороны преподавателя;

-легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика (проигрывание ритмического момента, откладывание мерных долей);

-разного рода жестикуляции и т.д. - все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

-к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося относится игра в ансамбле. «Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой.;..»- писал Н.А Римский - Корсаков.

В педагогической практике встречаются и сложные случаи, когда и голова у ученика ясная, и представление о метроритмической схеме правильное, а играет неритмично, угловато. Причина - состояние игрового аппарата.

План ответа.

          -понятие ритма;

-музыкальный ритм, метро-ритм;

-музыкально-ритмическая способность, её две стороны;

-пять пунктов формирования чувства ритма;

           -развитие ритма.

ПАМЯТЬ

Известно, что каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный вид, который может сохраняться длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Речь идет о памяти человека.

Память - это довольно-таки широкое понятие, изучаемое в области психологии.

Память - это запоминание сохранение и воспроизведение какой-либо информации. Хорошая музыкальная память-это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Значение памяти огромно. Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами: он быстро разучивает произведения, в результате больше накапливает музыкальных впечатлений, что дает возможность быстро двигаться вперед и уверенно чувствовать себя на сцене. То, чего большие музыканты достигли без видимого труда, рядовым музыкантам приходится развивать, в том числе и память.

В учебном пособии «Психология» под редакцией И.В.Дубровиной все виды памяти условно разделены на три группы:

различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память.

выделяют произвольную и непроизвольную память.

3.Как долго сохраняет то, что запомнил. Кратковременная и долговременная память.

1. Что запоминает человек.

Двигательная (моторная) память позволяет запомнить умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, человеку приходилось бы заново учиться выполнять разнообразную деятельность из раза в раз.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытываем в тех или иных ситуациях.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир.

В соответствии с нашими органами чувств различают пять видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

2. Как запоминает.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному.

Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нравиться, на что мы обратили внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем, в результате многократных повторений трудных мест, где вся нагрузка ложится на двигательную память, но не подключаются в работу множество анализаторов и этот процесс растягивается во времени.

З. Как долго сохраняет.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Здесь важна установка, запомнить надолго.

Музыкальная память является одной из ведущих музыкальных способностей. Ее развитие целесообразно начинать с детства - наиболее восприимчивого возраста. Музыкальная память представляет собой частный случай памяти вообще. При запоминании музыкального произведения, как и при запоминании любого другого вербального и невербального материала, различают процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Как показали исследования И.П. Павлова, в коре головного мозга нет специальных центров памяти. Куда попало раздражение, там и основа запоминания.

Музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как:

А)  зрительная;       Б)   логическая

В)   тактильная;   Г)   моторная;   Д)  эмоциональная ;     Е)   слуховая.

А) Зрительная память - это один из общих видов памяти, но ее значение для музыкантов достаточно велико. Многие педагоги рекомендуют своим ученикам запоминать нотный текст, так, чтобы можно было его записать по памяти.

Зрительная память очень важна в беглом чтении с листа. Охватывая взглядом отрезок текста, музыкант, как бы «фотографирует» его зрительно, а исполняя этот отрезок смотрит уже дальше.

Важную роль зрительная память играет в выучивании произведения наизусть. Хорошая память помогает быстро выучить нотный текст. Зрительную память следует применять на начальном этапе работы.

Начинать развитие, тренировать зрительную память можно начинать с учеником, который еще не знает нот. Предложить ему карточки с разным количеством и цветом значков, и чтобы он по «мысленной фотографии» ответил сколько было каких. Усложнить - карточки одного цвета с разным количеством значков.

Можно проводить тренировку на нотном тексте. Педагог просит ученика запомнить все ноты, которые он видит. Затем следует вопрос: «Сколько шариков (нот) он помнит? Сколько черных, сколько пустых, сколько с хвостиками? Далее усложнить, разделяя на вопросы по верхнему, нижнему нотоносцу, по запоминанию деятельности, звуковысотности и др.

Б) Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Следует помнить, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размышлениям над текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Логический вид памяти годится лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

В) Тактильная память переводится с латинского как осязательный, ощущаемый. Это техническое чувство, возникающее как память ощущений. Игра скачков, характер прикосновения к клавише в соответствии с характером произведения, игра «вслепую», в полумраке, в темноте.

Г) Моторная память. Это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру.

Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать на «раз», а играть в этот момент четыре звука. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются.

Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие пальцы.

Д) Эмоциональная память. Она является одним из самых сложных видов памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно, часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединить в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Это сложно даже для взрослых. С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет  конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего обучения.

Примитивные эмоционально - зрительные ассоциации приучают детей «читать музыку и чувства, о которых она говорит».

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться оттенки чувств.

         Но главное, любое состояние изменение эмоционального состояния должно имеет свое выражение в туше, «малейшее движение души» проявляется в характер движения, прикосновении, способе интонирования. Важно ученику указать нужное направление.

Е) Слуховая память. Заключительным этапом в комплексном явлении - музыкальная память - считается слуховая память. Она универсальна. Проявление слуховой памяти можно увидеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др.

Некоторую сложность в обучении представляют дети - «гудошники», у которых иногда по нескольку лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив мелодию, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии - она у них звучит внутри.

Более эффективное запоминание основано на рациональном использовании мнемонических приемов и правил.

МНЕМОНИКА (греч.) - совокупность приемов, помогающих запоминать нужные сведения. Интерес к проблеме памяти проявлялся уже в далекой древности. Тогда же родились и мнемотехника или мнемоника - искусство запоминать. Попытки подойти к пониманию памяти мы находим у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философских Позиций. Древние обнаружили, что память очень тесно связана с воображением, и что с помощью воображения можно значительно облегчить процесс запоминания. Воображение помогает строить ассоциации, т.е. связи между предметами или явлениями. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним.

- Специально заучивать нужно после того как ученик разобрался в тексте.

- Заучивать произведение не следует все и сразу целиком, лучше запоминать фрагментам. Разумная дозировка при выучивании наизусть, перерывы между мнемонической и другими видами работы позволяют достаточно быстро выучить произведение.

В домашнем задании ученика должна также соблюдаться дозировка. Например: выучить наизусть такой-то фрагмент отдельно каждой рукой, одну часть и т.д.

Рассмотрим, как быстрее и лучше выучить произведение наизусть и какие виды памяти задействованы в этом процессе (формула Гофмана):

- «Начинается произведение с такой-то ноты в левой руке и.....».

Такой подход развивает музыкально - слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Проговаривание нотного текста ведет к переводу умственных действий во внутренний план.

Первые проигрывания произведения нацелены на схватывание, уяснение общего художественного смысла. Здесь происходит эскизное ознакомление с произведением, Затем детальная проработка, разбор, вычленение смысловых опорных пунктов, трудных мест, выставление аппликатуры, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения, осознание мелодических, гармонических, фактурных особенностей произведения, тонально - гармонического плана, в рамках которого осуществляется художественный образ. Непрестанная умственная работа - залог успешного запоминания наизусть. Хорошо запоминается то, что понятно - золотое правило дидактики, хорошо запоминается то, что интересно. Способствует запоминанию удобная аппликатура.

1.Смысловая группировка. Сущность приема - деление произведения на отдельные фрагменты (начальный этап разучивания), эпизоды - каждый их которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу.

Начинать от крупных частей и заканчивать предложениями, фразами, мотивами - осмысленное запоминание. От общего к частному.

2.Опорные пункты (точки). В произведении должны быть определены опорные пункты. В случае забывания память обращается к ним (с чего начинается пьеса, часть, мелодия, аккомпанемент и т.д.).

 З.Смысловые соотношения - характерные особенности тонального, гармонического плана, голосоведения, мелодии, аккомпанемента, интервалов, аккордов, секвенций.

Эти приемы применимы в ДМШ. Важно отметить, что одинаково, а что нет, тождественны повторения или нет и т.д. Для более эффективного запоминания необходимо:

-вглядываться в ноты запоминая текст, и во время игры наизусть представлять его мысленно;

-вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом, без инструмента, можно ее запомнить на слух;

-выигрываясь. пальцами в фактуру произведения можно запомнить ее моторно- двигательно;

           -представлять конкретный образ;

   -отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

3.Работа над произведением без текста (игра наизусть).

В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти - слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают ассоциации.

Соединение слышимых звуков с немузыкальными образами и представлениями Порождает эмоциональную или ассоциативную память, про которую говорят. Что она бывает сильнее рассудка. Учащиеся младших классов ДМШ в силу конкретности мышления значительно быстрее запоминают наизусть через образную сферу. Выучивание произведения, связанного с широким спектром ассоциаций, будет не только выразительно исполнено, но и более точно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти.

-   Быстро запоминается пьеса, если она нравится.

- При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы активного и пассивного повторения:

а) сначала материал изучается, а затеи делается попытка его воспроизведения по памяти. Пробное проигрывание наизусть требует от учащегося повышенного слухового контроля для фиксирования допущенных ошибок;

б) огромную роль для запоминания приносит игра в медленном темпе;

в)  игра по нотам является обязательной, даже если произведение выучено наизусть.

4. Работа без инструмента и без нот. Это наиболее трудный способ работы,  но, тем не менее, чередуя мысленные проигрывания произведения без инструмента с реальной игрой, ученик может добиться предельно прочного запоминания. По свидетельству венгерского композитора Ш.Ковача, у ученика большей частью запоминается «общий образ» и начало пьесы. Мысленные повторения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, необходимую во время публичного исполнения. Одни преподаватели предпочитают начинать с заучивания фрагментов, другие с целого и позже расчленять. Одни рекомендует работать без инструмента, другие в постоянном контакте с инструментом. Выбор учебного метода должен соответствовать возрасту и типу памяти ученика, а также характеру разучиваемой пьесы. Для лучшего запоминания ученику следует определить цель. В современную методику прочно вошла триада «вижу, слышу, играю».

Существует универсальный способ запоминания, следует сосредоточиться на своем ощущении и проанализировать его.

Обучать детей к способности концентрации внимания - необходимо.

Ученикам следует внушать мысль о том, насколько важно иметь хорошую память. Их можно обучить активному использованию внешних подсказок (различного рода записи) и внутренних (поиск значения, повторение, визуализация, комментарии). Ученик, которого хвалят и поощряют, получает стимул для дальнейшего усилия, а это фактор лучшего запоминания.

Развитие основных познавательных процессов, в том числе и памяти, может быть стихийно и неорганизованно и наоборот.

Развитие памяти от непосредственной к опосредованной, от непроизвольной к произвольной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ученик будет заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала.

Задача педагога заключается в формировании интереса к обучению, что является лишь первым шагом на пути развития памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания.

ПЛАН ОТВЕТА.

-память;

-музыкальная память;

- что запоминает, как запоминает и как долго сохраняет человек;

-мнемоника;

-формула Гофмана;

-заключение.

Развитие музыкальности.

        Необходимой предпосылкой обучения игре на баяне (как, впрочем, и на любом другом музыкальном инструменте) является музыкальность учащегося. Музыкальность - это комплекс музыкальных способностей, который включает музыкальный слух, чувство ритма и музыкальную память. Развитию музыкальности необходимо уделять особое внимание и прежде всего развитию слуха, ибо культура музыкального слуха определяет культуру музыкального исполнения.

        Основной формой работы по развитию слуха является пение (сольфеджирование) изучаемых упражнений и пьес в сочетании с теоретическими познаниями. Их последовательность от простого к сложному обеспечивает поступательность движения этого процесса.

        Осваивая навык игры аккомпанемента, необходимо обращать внимание учащегося на различение характера звучания баса и аккорда, на точность их длительности. В процессе освоения приемов звукоизвлечения (легато, стаккато и нон легато) очень важно воспитать внимательное отношение к точности исполнения штрихов. Учащийся должен твердо усвоить, что вне штриха музыкальных звуков не существует. Немаловажное значение для развития слуха имеет также развитие чувства динамического контраста. Лучший способ достижения этой цели - пение мелодии на форте и пиано.

       Формируя навык исполнения минорных аккордов, необходимо использовать упражнения для развития чувства лада путем сопоставления характера звучания мажорных и минорных аккордов. Затем продолжить решение этой задачи исполнением пьес в минорных тональностях, развитием ощущения устойчивости и неустойчивости.

Чувство интервального соотношения звуков.

        Важным моментом развития слуха является развитие чувства интервального соотношения звуков: секундового, терцового, квартового (как наиболее часто встречающихся в нотных текстах). Необходимо сочетать пение интервалов и их определение на слух, обращая внимание учащегося на колорит звучания и его неизменность независимо от высотного положения интервала в звукоряде.

        И наконец, подбор по слуху. По мнению автора, этой формой работы можно заниматься не ранее второй половины учебного года, поскольку для этого требуются определенные навыки владения инструментом.

        Таким образом, основным условием развития музыкального слуха является его постоянная целенаправленная активизация. Для этого необходимо, прежде всего, чтобы с первого дня обучения игры на баяне в центре внимания был звук, а вся работа за инструментом проходила бы при постоянном слуховом контроле.

        Это условие в равной мере относится и к развитию чувства ритма, ибо точность последнего может быть обеспечена точностью слухового контроля. На первоначальном этапе обучения основным условием успешного развития чувства ритма является твердое усвоение временного соотношения длительностей с отсчетом долей такта. Поскольку единицей отсчета принята четверть ("раз-два"), то в больших длительностях учащийся должен уметь "видеть" соответствующее количество четвертных, а в меньших длительностях - четверть. То есть, целую длительность рассматривать как четыре четверти, половинную - как две, а каждые две восьмые и четыре шестнадцатые - как четверть. Следовательно, четверть, совпадая по длительности с долей такта и, соответственно, с ее отсчетом, становится масштабной единицей, равномерно пульсирующей в процессе игры, что наиболее ярко проявляется в аккомпанементе, так как басы и аккорды, как правило, записываются одинаковыми длительностями. Более того, поскольку бас чаще приходится на сильную или относительно сильную долю такта, а аккорды - на слабые, эта пульсация оказывается самым важным фактором развития чувства метроритма, а оно, как известно, - определяющий фактор ритмичной игры.

         Конечно, эта пульсация сильных и слабых долей не является результатом механического чередования баса и аккордов, а результатом соответствующего звукоизвлечения: сильная доля, как правило, должна выделяться не только за счет ее усиления (причем не рывком меха, а нажимом), но и за счет соответствующего смягчения слабых долей. Ибо вопрос заключается не столько в равномерном чередовании, сколько в их динамическом отношении, которое является элементом выразительности. Таким образом, определяющим фактором пульсации является выразительная сторона дела, а не механический отсчет. Если учащийся перестает контролировать пульсацию, то его игра становится неритмичной.

        Понятно, что он должен уметь различать пульсацию, например, двухдольного или трехдольного тактов. Кроме того, поскольку доля такта может быть представлена различными ритмическими рисунками, то их необходимо заучивать как стереотипы, которые сохраняются в памяти учащегося в форме слуходвигательных представлений. Наличие этих представлений позволяет учащемуся относительно легко в дальнейшем исполнять подобные ритмические рисунки (поскольку он знает, как они звучат.).

        Потеря контроля над пульсацией является, как правило, результатом нарушения взаимосвязи долей такта с отсчетом длительностей. Такой разлад может произойти по следующим причинам: непонимание учащимся этой взаимосвязи, непосильный темп (а иногда и то и другое). В первом случае - отсутствие представления (предвидения) реального звучания (как должно быть), во втором - отсутствие времени на представление (предвидение) и его воспроизведение (скорость мышления уступает скорости игры). Понятно, что найти причину неритмичного исполнения легче, чем ее устранить, особенно в первом случае. Но если в центре внимания педагога не темп, а точность, то вторая причина вообще может не возникать. Исключение первой причины (непонимание взаимосвязи долей такта с длительностями) требует большого внимания, находчивости и терпения.

     Сочетание четвертных и больших длительностей обычно не вызывает затруднений. Трудности чаще возникают при игре шестнадцатыми. В этом случае приходит на помощь метод аналогии, что означает проведение параллели между соотношением: восьмая - две шестнадцатых и четверть - две восьмые, поиграть таким образом и,- как только сформируется слуховое представление, вернуться к исходной записи, что, собственно, означает приспособление слухового представления к новому масштабу отсчета.

       Следует особо подчеркнуть, что развитие чувства ритма тесно взаимосвязано с развитием координации движений второго вида. Ведь ритмичное звучание при игре двумя руками является следствием ритмично скоординированных движений, в результате чего формируются слуховые ритмические представления, а последние, в свою очередь, обусловливают ритмичность движений.

Музыкальная память.

        Подводя итоги всему сказанному, констатируем, что развитие музыкального слуха и чувства ритма есть не что иное, как процесс формирования музыкально-слуховых представлений, сохранение которых обеспечивается музыкальной памятью.

        Память на представления называется образной памятью, поэтому музыкальная память является ее разновидностью. Конечно, в процессе разучивания пьес наизусть включаются и другие виды образной памяти (двигательная и зрительная), но в данном случае речь пойдет о музыкальной памяти как разновидности слуховой, которая является ведущей в этом процессе.

         Как и все другие способности, память поддается развитию, и условием этого является знание общих свойств памяти и свойств памяти учащегося. Прежде всего, очень важное значение имеют определение момента заучивания наизусть и объема материала для запоминания. Первое зависит от достигнутого исполнительского уровня заучиваемого материала, второе - от индивидуальной особенности памяти. Проблема определения момента заучивания наизусть возникает потому, что разучивание новой пьесы связано, как правило, с закреплением умозрительного представления последовательности клавишей и двигательного состава исполнительских навыков, что всегда требует какого-то времени. Следовательно, наиболее целесообразным моментом начала заучивания наизусть представляется этап завершения третьей стадии развития навыка, поскольку указанное условие выполнено и, таким образом, есть что заучивать. Правда, иногда (особенно при хороших способностях) возможно и более раннее заучивание наизусть. Оно даже активизирует учащегося и ускоряет процесс закрепления (особенно, если в новом исполнительском навыке много сходных элементов с ранее освоенными навыками).

        Таким образом, учет всех этих факторов позволяет довольно точно определить момент заучивания наизусть. Что касается определения объема материала для запоминания, то он увеличивается при быстром запоминании и уменьшается при медленном. В этом случае необходимо организовать систематическое заучивание небольшими отрывками (фраза, предложение и т. д.).

        Поскольку в процесс заучивания включаются и другие виды памяти, при ведущей роли музыкально-слуховой, то для правильной координации представлений можно рекомендовать предварительное пение заучиваемой пьесы (например, на слог "ля" или сольфеджируя). Такой метод способствует развитию музыкально-слуховой памяти и ее ведущей роли и в процессе заучивания наизусть, и в процессе воспроизведения.

        Решающее значение для запоминания имеет организация самого процесса заучивания. Она находит свое отражение в анализе формы, определении сходства и различия (например, между фразами, предложениями и т. д.), в продуманной последовательности заучивания (сначала заучивать более сложное с периодическими перерывами; сходное учить в разное время, а не сразу и т. п.).

        Немаловажное значение для запоминания имеет эмоциональная память (память на чувства), то есть формирование музыкально-образного представления разучиваемой пьесы облегчает, а тем самым и ускоряет процесс запоминания.

       Понятно, что запоминают для того, чтобы воспроизводить. Поэтому очень важно обеспечить сохранение заученного наизусть своевременной организацией повторений выученных пьес.

Развитие образно-музыкального мышления.

         Музыкально-образное мышление является необходимым условием восприятия или воспроизведения художественного содержания музыкального произведения. Оно характеризуется тем, что основано на образном материале. Музыкальные образы представляют собой интонационно осмысленные звуковые последования, содержанием которых являются чувства, эмоции и переживания человека.

        Известно, что художественное содержание музыкального произведения выражается посредством мелодии, ритма, темпа, динамики и др., что, в общем, и представляет собой специфический язык музыки. Развитие музыкально-образного мышления предполагает, следовательно, понимание прежде всего языка музыки и осознание того факта, что музыка не изображает видимый мир, а выражает, главным образом, чувственное отношение человека к этому миру. А ее изобразительность ограничена только звукоподражанием (например, пению птиц), связями между слуховыми ощущениями и зрительными, ассоциированием (пение птиц - картина леса, высокие звуки - светлые, легкие, тонкие; низкие - темные, тяжелые, толстые).

       Характерная особенность музыки заключается в том, что она лишена предметной наглядности. Одни и те же чувства, а, следовательно, и звуковая интонация их выражения, могут быть вызваны различными обстоятельствами, явлениями или предметами. Поэтому восприятие музыкального образа представляет определенную трудность. Следовательно, одним из основных методов развития понимания образной выразительности музыки является метод конкретизации образа путем анализа последовательной цепи: представление предметного образа (например, танцевальной сцены), чувства, вызываемые этим предметным образом, средства музыкального выражения этих чувств.

       Содержание музыкально-образного представления подсказывают прежде всего жанр пьесы, ее форма, название, у песни - текст и т. п., а средства выразительности всегда предопределены автором музыкального произведения. Таким образом, весь вопрос заключается в том, чтобы выяснить с учащимся, какие же чувства вызывает представленный предметный образ, и указать ему, каким образом вызванные чувства находят свое отражение в данном музыкальном произведении.

         В процессе анализа этой цепи необходимо избегать перегрузки мышления учащегося излишней детализацией предметного образа и стремиться к минимуму обобщений. Цель анализа в том, чтобы выяснить, какое эмоциональное состояние (настроение) или волевое качество человека вызывает данный предметный образ, то есть радость, веселье, бодрость, нежность, уныние, грусть; или задумчивость, решительность, энергичность, сдержанность, упорство, безволие, серьезность и т. п. После этого анализируется средства музыкальной выразительности, характерные для того или иного настроения или волевого качества: лад, темп, динамика, атака звука (твердая или мягкая) и другие.

        Главным выразительным средством является, конечно, мелодия - ее интонационный характер, ритмическая организация, членение на мотивы, фразы, периоды и т. д., что воспринимается аналогично речи, воздействуя не только звучанием, но и смыслом. Это обстоятельство имеет очень важное значение для развития музыкально-образного мышления, особенно аналогия интонационного смысла мелодии эмоционально насыщенной речи. Ведь к началу обучения игре на баяне учащийся уже имеет некоторый жизненный опыт: может различать эмоциональные состояния окружающих его людей, отличать их волевые качества, умеет воспринимать и воспроизводить эмоционально насыщенную речь, к тому же имеет и некоторый музыкальный опыт. Все это является необходимой и закономерной предпосылкой успешного развития понимания интонационного смысла мелодии, а следовательно, и развития музыкально-образного мышления. Весь вопрос в том, чтобы умело опереться на этот опыт, используя его как предварительно приобретенные знания и умения.




Возможно эти работы будут Вам интересны.

1. Методика определения музыкальных способностей. Формы проведения вступительных экзаменов

2. Задатки и способности. Условия развития способностей

3. Память самая долговечная из наших способностей

4. Развитие учащихся в обучении математике (развитие мышления; качеств мышления; развивающее обучение, принципы развивающего обучения; средства для развития мышления)

5. Развитие PR в России

6. Политическое развитие и модернизация

7. Зубы их строение и развитие

8. Инновационное развитие предприятия

9. Развитие математики в России

10. Развитие представлений о Земле