Сучасні технології викладання російської мови
Работа добавлена: 2016-01-09





Нормативна навчальна дисципліна

«Сучасні технології викладання російської мови»

  1.  Класифікація педагогічних технологій (за Г.К. Селевком): за рівнем застосування, за філософською основою, за провідним фактором психічного розвитку, за орієнтацією на особистісні структури, за характером змісту та структури, за організаційними формами, за типом управління пізнавальною діяльністю, за підходом до дитини, за переважним (домінуючим) методом, за напрямком модернізації існуючої традиційної системи, за категорією учнів.

Педагогічна технологія - це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів, який включає формування знань і вмінь учнів розкриттям спеціально переробленого змісту і який реалізується строго на засадах НОП і поетапного тестування.

Залежно від того, як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняття трактуються як:

системний метод (С. Гончаренко, І. Прокопенко)

педагогічна (дидактична) система (О. Савченко)

діяльність (Н. Абашніна, Е. Бережна)

спосіб організації навчального процесу (М. Кларін)

конструювання, моделювання навчального процесу (І. Богданова, В. Воронов, О. Гохберг)

Ускладнює розуміння поняття «технологія навчання» вживання його на різних рівнях. За визначенням Г. Селевка, це: 1) загальнодидактичний рівень, на якому «технології навчання вживаються, як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб'єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) - на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (Селевко Г.).

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп (рис. 3).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

•  По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

•  По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

•  По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

•   По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные. •   По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операц онные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоциональнохудожественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы -

сдп).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.

Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько -дидактических систем):

1)      классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2)      обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3)       система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4)      обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа; 5)      система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6)       компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8)      «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

-   традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-   современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

-   групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

-   программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

-   Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)  Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «вин тик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением ини циативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)  Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные от ношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми глав ными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством дос тижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)  Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии со трудничества, сотворчества.

е)  Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

•   Способу методу средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллю тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

•  По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

-   технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

-   технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

-   различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

-   технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

а)  Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н.Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф.Шаталова, коммуникативное обучение Е.И.Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективноопережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.

г)   Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирована учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Экология и диалектика» Л.В.Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и Др.

е)  Альтернативные: вальдорфская педагогика Р.Штейнера, технология свободного труда С.Френе, технология вероятностного образования А.М.Лобка.

ж)  Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопределения» А.Н.Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, «Школа для всех» Е.А.Ямбурга, «Школа-парк» М.Балабана и др.).

  1.  
    Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі

Розглянемо класифікацію інноваційних педагогічних технологій (методик, систем) конкретних авторів.

1. Педагогічні технології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу

1.1. Гуманно-особистісна технологія Ш.Амонашвілі.

1.2. Система Є.Ільїна: викладання літератури як предмета, що формує людину.

1.3. Авторська школа самовизначення (А.Тубельський, м. Москва).

1.4. Адаптивна система навчання (А.Границька, м. Москва).

1.5. АЗІМУТ — особистісно зорієнтована технологія гнучкої диференціації освітнього процесу:

А — альтернативність;

З — зацікавленість;

І — ініціативність;

М — мотивація;

У — усвідомленість;

Т — творчість.

2. Педагогічні технології на основі активізації інтенсифікації діяльності учнів.

2.1. Технологія розвивальних ігор (Б.Нікітін).

2.2. Проблемне навчання.

2.3. Технологія комунікативного навчання іншомовної культури (Є.Пассов).

2.4. Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Шаталов).

2.5. Навчання англійської мови з використанням зорових опор.

3. Педагогічні технології на основі ефективності управління та організації навчального процесу.

3.1. Технологія С.Лисенкової: перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем під час коментованого управління.

3.2. Технології рівневої диференціації:

а) внутрішньокласна (внутрішньопредметна) диференціація (М.Гузик);

б) змішана диференціація (модель зведених груп);

в) рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів (В.Фірсов);

г) культуровиховна технологія диференційованого навчання за інтересами дітей (І.Закатова);

д) диференційоване навчання молодших школярів за С.Логачевською;

є) технологія повного засвоєння;

є) технологія повного засвоєння (естонський варіант П.Крейтсберг, Є.Корлль);

ж) рейтингова технологія навчання.

3.3. Технологія індивідуалізації навчання (Інге Унт, А.Границька, В.Шадриков) (див. п. 1.4.).

3.4. Технологія програмованого навчання (за В.Беспалько).

3.5. Інтерактивні технології в навчанні гуманітарних дисциплін (Є.Пометун, Т.Ремех).

3.6. Дебати як різновид діалогового навчання (І.Пескар).

3.7. Колективний спосіб навчання (КСН) (А.Ривін, В.Дьяченко).

3.8. Семестрово-залікова форма організації' навчально-виховного процесу (С.Подмазін).

3.9. Педагогічна технологія на основі системи ефективних уроків (А.Окунєв).

3.10. Поліекранна технологія навчання.

4. Педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення і реконструювання матеріалу.

4.1. «Екологія й діалектика» (Л.Тарасов).

4.2. «Діалог культур» (В.Біблер, С.Курганов).

4.3. Укрупнення дидактичних одиниць — УДО (П.Ерднієв).

4.4. Реалізація теорії поетапного формування розумових дій (М.Волович).

4.5. «Перші кроки», «Крок за кроком» — міжнародна програма.

5. Окремі предметні педагогічні технології.

5.1. Технологія раннього й інтенсивного навчання грамоти (М.Зайцев).

5.2. Навчання математики:

а) розв'язування задач (Р.Хазанкін);

б) на основі вертикального навчання (Р.Хазанкін);

в) з оптимальним поєднанням фронтальної, індивідуальної та групової форм організації на уроках;

г) з використанням ПЕОМ;

д) з використанням творчих самостійних робіт (Трістан);

є) за технологією рівневої диференціації (А.Капіносов); є) за технологією І.Кушнір.

5.3. Навчання фізики:

а) Система поетапного навчання фізики (М.Палтишев);

б) за варіативною технологією (Б.Дегтярьов);

в) за технологією «Занурення» (М.Щетинін);

г) з використанням опорних конспектів В.Шаталова;

д) з використанням опорних таблиць (Є.Копєйка);

є) технологія поелементного розв'язання задач з фізики (В.Шей-ман).

5.4. Дошкільне виховання:

а) за М.Єфименко;

б) за Б.Нікітіним;

в) «Природне виховання» за Л.Блудовою;

г) за програмою «Чарівні фарби і чарівні пальчики» (Є.Бєлкіна);

д) за С.Русовою.

5.5. Методика колективних творчих справ (КТС) (І.Іванов).

5.6. Навчання іноземних мов:

а) проблемне навчання іноземних мов.

б) вивчення французької мови за пиручником «Без границ» (рос. мов.);

в) вивчення французької мови за підручником «Синяя птица» (рос. мов.);

г) вивчення французької мови за підручником «Трамполин» (рос. мов.).

5.7. Викладання основ інформатики та обчислювальної техніки:

а) за І.Жалдак, Н.Морзе, Г.Науменко;

б) за В.Кайміном.

в) за А.Кушніренко.

5.8. Навчання історії:

а) школи «Анналов» (ІОША);

б) за модульною технологією;

в) за технологією Ю.Троїцького;

г) «Уроки історії — уроки життя» (за Т.Гончаровою);

д) «Я і Світ» (2—4 кл., Є.Пометун, Г.Фрейман).

5.9. Навчання хімії:

а) за комбінованою системою (М.Гузик);

б) за А.Рєзнік;

в) різнорівневе вивчення хімії з використанням хімічного експерименту напівмікрометодом (С.Сосновська).

5.10. Навчання музики:

а) за болгарською «Столбицею» (Б.Трічков);

б) за системою Д.Кабалєвського.

5.11. Комбінована система організації навчально-виховного процесу під час вивчення біології (М.Гузик).

5.12. Збільшене структурування навчального матеріалу під час вивчення української і російської мов.

5.13. Вивчення світової літератури з інтеграцією суміжних предметів і видів мистецтв (на основі моделі освіти «Диалектика и экология» (рос. мовою) Л.Тарасов і В.Ільченко).

5.14. Комп'ютерний навчальний курс «Українська мова. Синтаксис. Пунктуація».

5.15. Навчання молодших школярів побудови зв'язних висловлювань за методикою Л.Варзацької.

5.16. Трудове виховання за І.Волковим.

5.17. Технологія трудового виховання в сучасній школі за А.Макаренком.

5.18. «Урок + театр» (С.Стеценко).

5.19. Викладання курсу «Практичне право» з використанням інтерактивних технологій навчання (Є.Пометун, Т.Ремех).

6. Альтернативні технології.

6.1. Вальдорфська технологія (Р.Штайнер).

6.2. Технологія вільної праці (С.Френе).

6.3. Технологія ймовірнісної освіти (А.Лобок).

6.4. Технологія майстерень.

7. Природовідповідні технології.

7.1. Природовідповідне виховання грамотності (А.Кушнір).

7.2. Технологія саморозвитку (Монтессорі).

7.3. «Родинно-побутове виховання учнів».

7.4. «Довкілля».

8. Технології розвивального навчання.

8.1. Система розвивального навчання Л.Занкова.

8.2. Технологія розвивального навчання Д.Ельконіна — В.Давидова.

8.3. Системи розвивального навчання з напрямом на розвиток творчих рис особистості (І.Волков, Г.Альтшуллер, І.Іванов).

8.4. Модульно-розвивальне навчання.

8.5. Особистісно зорієнтоване розвивальне навчання (І.Якиманська).

8.6. Технологія саморозвивального навчання (Г.Селевко).

9. Педагогічні технології авторських шкіл.

9.1. Школа адаптаційної педагогіки, (Є.Ямбург, Б.Бройде).

9.2. Педагогічна система сахновської школи Черкаської області (А.Захаренко).

9.3. Педагогічна технологія Саксаганського ліцею.

9.4. Українська національна школа-батьківщина (П.Кононенко).

9.5. Управління навчально-виховним процесом у школі В.Сухомлинського.

9.6. Управління навчально-виховним процесом з механізмом диференційованого навчання в ЗНЗ І—III ступенів № 23 м. Кременчука.

9.7. Структурна перебудова навчально-виховної роботи у Вели-косорочинській санаторній школі-інтернаті.

9.8. Формування свідомості учителя ноосферної епохи (з досвіду роботи Муніципальної гімназії № 76 м. Челябінська (Росія)).

9.9. Школа інтегрованого мислення (авторська СШ № 37, м. Полтава).

10. Інші.

Отже, педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Інтерес як учених, так і практиків до педагогічної технології викликано різними причинами. Для когось це модний напрям. Інші вважають педагогічну технологію засобом вирішення більшості педагогічних проблем. Ми ж схильні вважати, що це об'єктивний процес, новий етап в еволюції освіти, на якому будуть переглянуті підходи до супроводу і забезпечення процесу природного розвитку дитини.


3.
Ознаки та структура педагогічної технології.

Педагогічна технологія – один із спеціальних напрямків педагогічної науки (прикладна педагогіка), покликаний забезпечити досягнення певних завдань, підвищувати ефективність навчально-виховного рівня, гарантувати його високий рівень. Отже, організація різних видів педагогічної діяльності передбачає використання варіативних технологій на рівні творчості та майстерності. У сучасній дидактиці представлені найрізноманітніші технології, бо кожен автор і виконавець приносять в педагогічний процес щось своє індивідуальне.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1) научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных инструментальных и методологических педагогических средств.

До таких специфічних сутнісних ознак належать:

 - концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);

   - діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення певного стандарту навчання)

   - економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);

   - алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість

   - коригованість (можливість постійного оперативного зворотного зв´язку, послідовно орієнтованого на чітко визначені цілі).;

  - візуалізація

   Не позбавлені рації намагання виокремити ще такі ознаки педагогічної технології:

 - декомпозиція педагогічного процесу на взаємопов´язані етапи (чим відповіднішим є опис етапу педагогічної технології реальному стану певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розробленні й реалізації);

  - координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внутрішній логіці процесу);

 - однозначність виконання передбачених процедур і операцій

Структура педагогічної технології.

З даних визначень випливає, що технологія в максимальній мірі пов'язана з навчальним процесом - діяльністю вчителя й учня, її структурою, засобами, методами і формами. Тому в структуру педагогічної технології входять: 

а) концептуальна основа; 

б) змістовна частина навчання: 

Мети навчання - загальні і конкретні; 

- Зміст навчального матеріалу; 

в) процесуальна частина - технологічний процес: 

- Організація навчального процесу; 

- Методи і форми навчальної діяльності школярів; 

- Методи і форми роботи вчителя; 

- Діяльність вчителя з управління процесом засвоєння матеріалу; 

- Діагностика навчального процесу. 

Критерії технологічності.

Системність.

Ефективність. 

Відтворюваність увазі можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб'єктами. 

Концептуальна складова – здійснює регуляцію внутрішніх зв’язків і

діяльності інших компонентів системи «педагогічної технології », відповідає

за загальну організацію процесу навчання, окреслює стратегічні засади: цілі,

завдання, принципи, закономірності навчання, очікуваний результат,

компетентнісні вимоги.

Змістова складова – відповідає за інформаційно - змістове навантаження

кожного з елементів «педагогічної технології», структурування, логіку

розгортання освітніх компонентів.

Інструментальна складова – містить тактичний арсенал педагогічної

технології: предметну методику, локальні прийоми, засоби та форми

організації навчального процесу.

Діагностична складова (корелят) - сприяє адаптації системи в цілому,

підвищує стійкість елементів, організує взаємодію компонентів педагогічної

технології, відповідає за прогнозування проміжних та кінцевих результатів

навчання, розробку та обґрунтування форм моніторингу та корекції

навчального процесу.


4. Класифікація методів навчання: за рівнем активності учнів (Є.Я. Голант) – пасивні, активні; за джерелом отримання знань – словесні, наочні, практичні; за дидактичною метою (М.А. Данілов, Б.П. Єсіпов); за характером пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін).

Метод – средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся.

Существуют различные подходы к определению этого понятия. Метод -

- это способ деятельности учителя и учащихся;

- это совокупность приемов работы;

- это путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

- это система действий учителя и учащихся.

Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания).

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся подробно на классификации методов по характеру познавательной деятельности учащихся и учеников. Перечислим и опишем их.

Классификация за

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Несмотря на то, что многие педагоги выступают против применения данной группы методов, считают их устаревшими, нельзя их окончательно сбрасывать со счетов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Как отдельный вид наглядный метод обучения просто теряет смысл. Использование наглядных методов делает более доступным для понимания предлагаемый для изучения материал. Особенно важна и даже необходима наглядность при обучении в младших классах. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. И при этом второй метод является более предпочтительным, так как является более реальным и достоверным.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Важность практических методов трудно переоценить. Ведь именно на практических занятиях учащиеся осознают важность полученных ранее знаний, возможность их практического применения в повседневной жизни, в дальнейшей учебе. Также применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения. Ведь школьнику всегда интересно самому попробовать свои силы в выполнении каких-либо учебных задач, проявить самостоятельность, изобретательность, инициативу. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:
• пассивные;
• активные.

Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:
• объяснительно-иллюстративные;
• репродуктивные;
• проблемное изложение изучаемого материала;
• частично-поисковые;
• исследовательские.

С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:
• словесные;
• наглядные;
• практические.
М. А. Данилов и Б.
Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:
• приобретение новых знаний;
• формирование умений и навыков и применения знаний на практике;
• проверка и оценка знаний, умений и навыков.
 


5. Хронологія введення в педагогіку поняття «технологія».

Сьогодні у педагогічній та психологічній літературі часто зустрічається поняття «технологія», яке прийшло до нас разом з розвитком комп'ютерної техніки і впровадженням нових комп'ютерних технологій. У науці з'явився спеціальний напрямок - педагогічна технологія. Це напрям зародився в 60-ті роки XX ст. в США, Англії і в даний час поширився практично в усіх країнах світу, в тому числі і в Росії. Основна мета педагогічної технології - підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення учнями запланованих результатів навчання. 
Технологічні поняття до 70-х рр.. минулого століття майже не використовувалися у вітчизняній педагогіці і дидактиці. Представників традиційної дидактики та педагогіки лякав виробничий термін «технологія» при розгляді сутності таких творчих і 
психологічних процесів, як навчання і виховання, оскільки саме поняття «технологія» історично виникло у зв'язку з технічним процесом
Разом з тим технологічні ідеї не є в дидактиці і педагогіці абсолютно новими. 
Думка про технологізації процесу навчання висловив ще Ян Амос Коменський 400 років тому. У вступі («Привіт читачам») свого знаменитого праці «Велика дидактика» (1632) Я. А. Коменський обгрунтовує в якості однієї з провідних задач теорії навчання - «всіх вчити всього» [1], але вчити при цьому «з вірним успіхом , так, щоб неуспіху наслідувати не могло »[2]. Таким чином, їм була сформульована одна з найважливіших ідей технології - гарантованість результату. Була сформульована й інша ідея технології - «вчити швидко», щоб ні у вчителя, ні в учнів «не було обтяження чи нудьги», «вчити грунтовно». Механізм навчання, тобто навчальний процес, що приводить до результатів, Я. А. Коменський назвав «дидактичної машиною». За Коменським, для досягнення успішних результатів навчання важливо: 
1. відшукати мети; 
2. відшукати засоби досягнення цих цілей; 
3. відшукати правила користування цими коштами. 
Таким чином, вимальовується своєрідна система: мета - засоби - правила їх використання - результат. Це базова ланка будь-якої технології в освіті. Надалі елементи педагогічної технології можна знайти в 
роботахшвейцарського педагога Йоганна Генріха Песталоцці (1746 - 1827). 
Новий сплеск інтересу до педагогічних технологій 
характерний для США 30-х рр.. XX ст., Коли з'явилися перші програми аудіовізуального навчання (навчання на основі технічних засобів). З'явився термін «технологія в освіті». Прихильники технізації навчального процесу бачили суть підвищення ефективності навчання в широкому використанні технічних засобів. 
З появою програмованого навчання і розробкою дидактичних машин з'являється термін «технологія освіти», який у буквальному 
перекладі означав: як будувати процес навчання (і виховання) у цілому. У 70-і рр.. з'являється термін «педагогічні технології», що позначає способи досягнення в педагогічному процесі гарантованого результату. 
У цілому, становлення і 
розвиток поняття «технологія» у світовому педагогічному досвіді можна відобразити втаблиці 1. 

Таблиця 1. 

Часовий період 

Назва терміну 

Зміст поняття 

До середини 50-х рр.. XX ст. 

Технологія в навчанні 

Під технологією в навчанні розуміється його технізація, тобто застосування різних ТСО, максимальне використання їх освітніх можливостей 

З середини 50-х рр.. XX ст. 

Технологія навчання 

Під технологією навчання розуміється особливий «технологічний» підхід до побудови навчання в цілому (тобто технологія самого побудови навчального процесу). Першим дітищем цього напрямку стало програмоване навчання. 

60-і рр.. XX ст.

«Технологічне»розумінняповністю розробленої програми навчання 

«Технологічне» розуміння повністю розробленої програми навчання включає: складання повного набору цілей; підбір критеріїв їх вимірювання та оцінки; точний опис умов для навчання. Все це відповідає поняттю «повністю відтвореного навчального набору» 

70-і рр.. XX ст.

Педагогічнатехнологія 

Під впливом системного підходу уточнюється загальна установка педагогічної технології: вирішувати дидактичніпроблеми на шляху управління навчальним процесом з точно заданими цілями, досягнення яких має піддаватися чіткому опису та визначенню 

Поняття «педагогічна технологія» отримує останнім часом все більш широке поширення в теорії навчання.Саме в цьому сенсі термін «технологія» і його варіації («технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті») стали використовуватися в педагогічній літературі і отримали, як відзначають дослідники, більше 300 формулювань у Залежно від того, як автори уявляють структуру і складові освітньо-технологічного процесу. 
На сьогоднішній день в теорії навчання відсутнє єдине розуміння терміну «педагогічна технологія».

6. Структура педагогічної технології (за Г.К. Селевком). Основні ознаки педагогічної технологіїі.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1)  научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)    процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1)          Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определен ной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогиче ской системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2)          Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3)          Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение

частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения;

-         цели обучения - общие и конкретные;

-         содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс;

-         организация учебного процесса;

-         методы и формы учебной деятельности школьников;

-         методы и формы работы учителя;

-         деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала

-         диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности) .

Концептуалъностъ. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.


7. Критерії вибору методів навчання (за Ю.К. Бабанським).

Выбор методов обучения в современной дидактической системе зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новизны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.

На практике учитель сначала определяет, какие цели он буДеТ достигать, изучая данное содержание учебного материала, затем -" какими методами он будет это осуществлять и какие приемы потребуются для реализации этих методов. 

Ю. К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оптимального выбора методов обучения важно знать то место, которое занимает сама процедура их выбора в структурировании учебного процесса.
При планировании процесса обучения учитель должен осуществить следующие операции.
1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с программой и методическими указаниями по теме (задачи формирования знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности).

2. Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвоены учащимися в соответствия с поставленными задачами.

3. Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение.

4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.
5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулировав их основные задачи, совокупность которых должна обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы.
6. Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.

7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем главное, существенное.

8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока и намеченных учебно-воспитательных задач.

9. Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные.

10. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содержание и методы домашней работы учеников.


8. Інтерактивні методики навчання. Активна модель навчання. Інтерактивне навчання. Чинники, що впливають на впровадження інтерактивних технологій навчання. Переваги інтерактивних форм навчання. Інтерактивні форми роботи з обдарованими учнями.

Такой тип обучения предполагает применение методов, которые сдерживают познавательную активность и самостоятельность учащихся. Ученик выступает «субъектом» обучения, выполняет творческие задачи, вступает в диалог с учителем. Основные методы: самостоятельная работа, проблемные и творческие задания (часто домашние), вопрос от ученика к учителю и наоборот, развивающие творческое мышление.

Термин «интерактивная педагогика» относительно новый, его ввел 1975 немецкий исследователь Ганс Фринц. Лингвистическое толкование слова, представленное в иноязычных словарях, свидетельствует, что понятие «интерактивность» пришло к нам из английского языка «inter» – взаимно-, act – действовать, значит можно объяснить как взаимодействие учащихся, пребывания его в режиме беседы, диалога, совместного действия. Интерактивным является метод, при котором обучающийся является участником, что-то совершает, говорит, управляет, моделирует, пишет, рисует и т.д., т.е. не выступает слушателем, наблюдателем, а активно участвует в происходящем, собственноручно создавая это.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс возможен только путем постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Учитель и ученик являются равноправными, равнозначными субъектами обучения. Учитель выступает как организатор процесса обучения, консультант. Результатов обучения можно достичь взаимными усилиями участников процесса обучения. Ученики принимают на себя взаимную ответственность за результаты обучения.

В обучении старших учеников учителя предпочитают лекционные занятия, лишь иногда прерываются спонтанными обсуждениями определенной проблемы игрой, разыгрыванием ролевой ситуации.
Современный ученик – это продукт информационного общества. Оно отличается разнообразием, подвижностью и изменчивостью. Каждый из школьников – яркая личность, которая характеризует лицо индивидуальным уровнем интеллектуального развития и стилем умения (восприятия, запоминания, исследования…). Интенсивное обучение необходимо для обеспечения индивидуальных потребностей ребенка в учебе.

Не проблема выбрать и купить маршрутизатор, здесь можно сравнить цены множества крупных интернет-магазинов.

К интерактивным (от англ. interaction – взаимодействие, взаимное воздействие) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.

Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом (АГМ) обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных). АГМ условно объединяют в три основных блока:

1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Интерактивные технологии стимулируют развитие творческих способностей в результате активной совместной учебной деятельности. Особо следует заметить, что активность – это не спонтанное проявление личности, а социальное образование, которое черпает ресурсы в общении и деятельности. Как показывают исследования, активность в сотрудничестве личностью всегда расценивается очень высоко. Совместная деятельность для обучаемых необходима не только в целях обмена информацией, приобретения опыта. Главное заключается в том, что человек «смотрится» в другого человека как в зеркало и этим многое соотносит в себе. В этой связи необходимо отметить социализирующую функцию интерактивных методов обучения. Активность обучаемых обладает социальной значимостью, от нее зависит успех общего дела. Это школа коллективных отношений, пробуждающих у обучаемых весь спектр переживаний, связанных с конкуренцией и лидерством, взаимоотношениями с людьми, решением профессиональных и личных проблем.

  1.  
    Сучасні методи навчання: «Ажурна пилка», «Акваріум», «Асоціації на дошці», «Брейн-стормінг» мозковий штурм, «Два – чотири – всі разом», «Джиг-со», «За – проти», «Займи позицію», «Зигзаг» (пилка), «Метод евристичних, або «ключових» питань, «Навчаючи – вчуся», «Обери позицію», «Прес», «Снігова куля» (два-чотири-вісім), «Творче читання», «Кейс-метод», «Кейс-стаді» (розробка Гарвардського університету), «Метод коментування» (автор Г. Москаленко), «Метод мозкового штурму».

Метод "Ажурна пилка" дозволяє вам працювати разом, щоб вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує вас допомагати один одному вчитися навчаючи.

Під час роботи за допомогою методу "Ажурна пилка" ви повинні бути готовими працювати в різних групах.

о Спочатку ви будете працювати в "домашній" групі.

о Потім в іншій групі ви будете виступати в ролі "експертів" з питання, над яким ви працювали в домашній групі та отримуєте інформацію від представників інших груп.

о Ви знову повернетесь у свою "домашню" групу для того, щоб поділитися тією новою інформацією, яку вам надали учасники інших груп.

"Домашні" групи:

о Кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал.

Вам бажано обрати в групі головуючого, тайм-кіпера (той, хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожний (кожна) розуміють зміст матеріалу.

"Експертні" групи:

Після того як учитель об'єднав вас у нові групи, ви стаєте експертами з тієї теми, що вивчалася у вашій "домашній" групі;

о По черзі намагайтеся за визначений учителем час якісно і в повному обсязі донести інформацію членам нових груп та сприйняти нову інформацію від них.

"Домашні" групи:

о Ви повертаєтесь "додому", де маєте поділитися інформацією з членами своєї "домашньої" групи про нову інформацію, яку ви отримали в експертній групі.

Отже, за допомогою методу "Ажурна пилка" за короткий проміжок часу можна отримати великий обсяг інформації.

Метод "Акваріум" є ефективним методом розвитку вмінь ведення дискусії.

Після того як учитель розподілив вас на дві-чотири групи і запропонував вам завдання для виконання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти), утворивши внутрішнє коло.

Учасники та учасниці цієї групи починають обговорювати запропоновану вчителем проблему. Всі інші учні мовчки

спостерігають за обговоренням. Групі, що працює, для виконання завдання необхідно:

о Прочитати вголос ситуацію.

о Обговорити її в групі, використовуючи метод дискусії.

о Дійти спільного рішення.

На цю роботу групі дається 3—5 хв. Усі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись у хід обговорення, спостерігають, чи відбувається дискусія за визначеними правилами дискусії. Після закінчення часу група займає свої місця, а вчитель ставить до класу запитання:

о Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

о Чи була ця думка достатньо аргументована, доведена?

о Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

Після цього місце в "Акваріумі" займає інша група і обговорює наступну ситуацію (проблему).

Всі групи по черзі мають побувати в "Акваріумі", і результати роботи кожної з них мають бути обговорені у класі.

Аналіз правової ситуації

Однією з форм роботи на уроках із "Практичного права" є аналіз правової ситуації. Для аналізу певної справи вам необхідно звертати увагу на такі основні моменти: о А. Факти: Що відбулося? Хто є учасниками справи? Що ми про них знаємо? Які факти є важливими? Які є другорядними?

о Б. Проблеми: Якими нормами закону регулюється ситуація? В чому полягає конфлікт? Яке питання ми повинні вирішити для розв'язання ситуації?

о В. Аргументи: Якими є ваші аргументи (зокрема, із законодавчої бази) на захист кожної із сторін ситуації?

о Г. Рішення: Яким буде ваше рішення? Якими є причини вашого рішення? Якими можуть бути його наслідки?

Правила дискусії (культура ведення дискусії)

Дискусія дає прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або з суперечливою питання. Для того щоб дискусія була відвертою, необхідно створити в класі атмосферу довіри та взаємоповаги. Тому бажано знати правила культури ведення дискусії.

Пропонуємо вам такі правила:

1. Говоріть по черзі, а не всі одночасно.

2. Не перебивайте того або той, хто говорить.

3. Критикуйте ідеї, а не особу, що п висловила.

4. Поважайте всі висловлені думки (точки зору).

5. Не смійтеся, коли хтось говорить, за винятком, якщо хтось жартує.

6. Не змінюйте тему дискусії.

7. Намагайтеся заохочувати до участі в дискусії інших.

У своєму класі ви можете доповнити ці правила, прийняти їх після обговорення та дотримуватися під мас проведення

Метод "Прес" використовується у випадках, коли виникають суперечливі думки з певної проблеми і вам потрібно зайняти та аргументувати чітко визначену позицію із суспільної проблеми, що обговорюється. Метод надасть вам можливість навчитися формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання аргументовано в чіткій та стислій формі. Метод "Прес" має таку структуру та етапи:

1. Позиція

Я вважаю, що...

(висловіть свою думку, проясніть, в чому полягає ваша точка зору)

2. Обґрунтування ...тому, що...

(наведіть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції)

3. Приклад ...наприклад...

(наведіть факти, які демонструють ваші докази, вони підсилять вашу позицію)

4. Висновки

Отже (тому), я вважаю...

(узагальніть свою думку, зробіть висновок про те, що необхідно робити; тобто, це є заклик прийняти вашу позицію).

При захисті своєї позиції намагайтеся дотримуватися структури методу "Прес".

Мозковий штурм»

Це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, який спонукає учасників виявляти свою уяву та творчість. Він передбачає вільне висловлення думок усіх учасників і допомагає знаходити багато ідей та рішень. Учитель на уроці називає тему «Мозкового штурму».

Його організовують за такими правилами:

1.  Всі учасники «штурму» пропонують ідеї щодо розв’язання висунутої проблеми (ідеї можуть бути будь-якими, навіть фантастичними).

2.  Один учень («секретар») записує на дошці всі пропоновані ідеї. Коли група вважає кількість поданих ідей достатньою, переходять до наступного етапу.

3.  Ідеї групують, аналізують, розвивають групою. Можна вдосконалювати чужі ідеї.

4.  Обирають найкращі рішення.

Правила поведінки під час «мозкового штурму»:

«Займи позицію»

Цей метод допомагає проводити дискусію зі спірної, суперечливої теми. Він дає МОЖЛИВІСТЬ ВИСЛОВИТИСЯ кожному учневі, продемонструвати різні думки з теми, обґрунтувати свою позицію або перейти на іншу позицію в будь-який час, якщо вас переконали, та назвати більш переконливі аргументи.

Порядок проведення:

1. Учитель називає тему та пропонує вам висловити свою думку з досліджуваної теми.

2.  Найбільш чітко виражені позиції (думки) записують на 2—5 плакатах.

3.  Учневі потрібно стати в групу учнів біля того плакату, на якому записана позиція, що збігається з його точкою зору.

4.  Учні готуються до обґрунтування своєї позиції.

5.  Якщо після обговорення дискусійного питання учень змінив свою точку зору, він може перейти в іншу групу й пояснити причину свого переходу, а також назвати найбільш переконливу ідею або аргумент протилежної сторони (іншої групи).

«Навчаючи — вчуся»

Цей метод дає учневі можливість взяти участь у навчанні та передачі своїх знань іншим, у даному разі своїм однокласникам під час уроку.

Роботу організовують таким чином:

1.    Після того як учитель назвав тему та мету уроку, роздав картки із завданнями, учні ознайомлюються з інформацією, що міститься на картках.

  1.  Якщо щось не зрозуміло, учень запитує про це та перевіряє в учителя, чи правильно він зрозумів інформацію.
  2.  Учні готуються до передавання цієї інформації іншим у доступній формі.
  3.  Всім необхідно ознайомити зі своєю інформацією однокласників. Учень має право говорити тільки з однією особою одночасно. Завдання полягає в тому, щоб поділитися своєю інформацією з іншими учнями й самому дізнатися про щось від них.
  4.  Коли всі поділилися та отримали інформацію, розкажіть у класі, про що ви дізналися від інших.

Метод «Асоціації на дошці» залучає власний досвід учнів, має високий ступень зацікавленості, проводиться фронтально.

Для посилення емоційності та емпатії (тобто співпереживання) бажано використовувати фотографії, пісні афоризми, вірші тощо. Залежно від змісту, цей метод має 3 різновиду проведення: «поняття», «квітка», «прямокутник».

«Поняття» - учитель вертикально записує на дошці основне поняття, яке мають опрацювати учні. Після цього він просить учнів назвати ознаки цього поняття або асоціації, які воно в них викликає. Обов’язковою умовою є те, щоб ці слова мали спільні з основним поняттям літери, бажано також щоб починалися з них.

«Прямокутник». Учитель малює на дошці прямокутник і  записує на ньому основне поняття .Потім просить учнів назвати його синоніми, антоніми, прикметники і дієслова, що на їх думку, пов’язані з даним поняттям. Всі вони записуються на відповідних сторонах прямокутника. Коли асоціації закінчуються, вчитель пропонує учням з кожної групи відібрати по три найхарактерніших. Із відібраними асоціаціями відбувається подальша робота.

«Квітка». Учитель малює квітку з пелюстками, у серединці – основне поняття, після цього просить учнів назвати прояви характеристики даного поняття.

Метод «Мозкова атака» широко відомий і описаний у літературі. Його слушно застосовувати під час мотивації питань, пов’язаних із пошуком шляхів вирішення проблем, а не з усвідомленням змісту понять. Цей метод полягає у колективній творчій роботі з розв’язання певної складної проблеми .Всіх учнів об’єднує спільна робота над пошуком істини. Розмірковуючи над певною проблемою, доповнюючи один одного, підхоплюють і розвивають одні ідеї, відкидаючи інші.

ДВА – ЧОТИРИ – ВСІ РАЗОМ

Організація роботи:

  1.  Ознайомлення учнів з питаннями для обговорення, дискусії тощо.
  2.  Об’єднання учнів у пари і обговорення завдання з метою прийняття узгодженого рішення – консенсусу (обов’язково).
  3.  Об’єднання пар в четвірки і обговорення попередньо досягнутих рішень щодо поставленої проблеми. Прийняття спільного рішення обов'язкове.
  4.  Обговорення питання, узгодження позицій і вироблення спільного рішення в більшій групі.

Метод «Снігова куля»

Метод колективного пошуку спільного погляду на об’єкт.

Мета – формування нових понять, спільних цілей, спільного рішення.

Час – 90 хв.

Сприяє:

o входженню в тему;

o врахуванню досвіду кожного учасника;

o виявленню сильних і слабих сторін групи;

o інтеграції групи.

Етапи:

o Вступ:

ƒ проголошення цілі, методики методу;

ƒ формулювання  завдання (наприклад,  записати  3‐5  формулювань  об’єкту,  його 

риси тощо);

o Індивідуальна робота:  

ƒ самостійне виконання завдання учасниками протягом 5 хв.;

o Командна робота (3‐5 осіб):

ƒ формулювання спільного рішення;

o Групова робота (дві команди):

ƒ формулювання спільного рішення групи;

ƒ визначення представника групи для презентації рішення;

o Заключна дискусія:

ƒ представники груп презентують рішення;

ƒ ведучий пропонує порівняти, знайти спільне і різне;

ƒ вибір  остаточного  варіанту  (наприклад,  шляхом  порівняння  з  визначенням  із 

енциклопедії).

¾ Рекомендується:

o уникати надмірного узагальнення проблеми, визначення тощо;

o формулювати  визначення,  рішення  конкретно,  точно,  однозначно  для  запобігання 

довільної інтерпретації.  

Метод евристичних питань

Цей метод відомий також як метод "ключових питань". Метод евристичних питань доцільно застосовувати для збору додаткової інформації в умовах проблемної ситуації чи упорядкування вже наявної інформації в самому процесі рішення творчої задачі. Евристичні питання служать додатковим стимулом, формують нові стратегії і тактики рішення творчої задачі. Не випадково в практиці навчання їх також називають навідними запитаннями, тому що вдало поставлений педагогом питання наводить учня на ідею рішення, правильного відповіді. Евристичним питанням приділяв багато уваги американський математик і педагог Д. Пойя.

Варто помітити, що евристичні питання широко використовував у своїй науковій і практичній діяльності ще давньоримський філософ Квінтиліан. Він рекомендував усім великим політичним діячам для збору досить повної інформації про яку-небудь подію поставити перед собою наступні сім ключових (евристичних) питань і відповісти на них: хто? що? навіщо? де? чим? як? коли?

Метод евристичних питань базується на наступних закономірностях і відповідних їм принципах:

Перевага методу евристичних питань полягає в його простоті й ефективності для рішення будь-яких задач. Евристичні питання особливо розвивають інтуїцію мислення, таку логічну схему рішення творчих задач. Недоліки й обмеження цього методу полягають у тому, що він не дає особливо оригінальних ідей і рішень і, як інші евристичні методи, не гарантує абсолютного успіху в рішенні творчих задач.

  1.  
    Технологія традиційного навчання.

Термін «традиційне навчання» передбачає насамперед класно-урочну організацію навчання, яка склалася в XVII столітті на принципах дидактики, сформульованих Я. А. Коменським, яка й досі має перевагу в школах світу.

Визначальними ознаками традиційної класно-урочної технології є:

Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками — атрибути класно-урочної системи. Цілі і завдання традиційного навчання: формування системи знань, оволодіння основами наук; формування основ наукового світогляду; всебічний і гармонійний розвиток кожного учня.

особливості методики

Традиційна технологія є насамперед авторитарною педагогікою вимог; навчання дуже слабо пов'язане із внутрішнім життям учня, з його різноманітними запитами і потребами, відсутні умови для прояву індивідуальних здібностей, творчих проявів особистості.

Авторитаризм процесу навчання проявляється в:

Позиція учня: учень — підпорядкований об'єкт навчальних впливів.

Позиція вчителя: вчитель — командир, єдина ініціативна особа.

Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

Головні методи навчання, які лежать в основі цієї технології — пояснення в поєднанні з наочністю; провідні види діяльності учнів — слухання і запам'ятовування; головна вимога і головний критерій ефективності — безпомилкове відтворення вивченого.

Концептуальні положення (принципи педагогіки)

(за Я. А. Коменським):

Для цієї технології найбільш характерними є уроки формування нових знань, умінь, навичок та комбіновані уроки, структура яких представлена у схемах 2.2 та 2.3.

  1.  
    Технологія проблемного навчання.

Технологія проблемного навчання поширилася в 20-30-х роках у радянській та зарубіжній школі. Проблемне навчання базується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога й педагога Дж. Дьюї (1859-1952), який заснував у 1894 р. в Чикаго дослідну школу, в якій навчальний план було замінено ігровою і трудовою діяльністю. Заняття читанням, лічбою та письмом проводилися лише у зв'язку з потребами — інстинктами, які виникали в дітей спонтанно, у міру їх фізіологічного дозрівання. Дьюї виділив чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький.

Для задоволення цих інстинктів дитині надавались як джерела пізнання: слово, твори мистецтва, технічне обладнання. Діти втягувались у гру і практичну діяльність — працю.

Фундаментальні роботи, присвячені теорії і практиці проблемного навчання, з'явилися наприкінці 60-х — початку 70-х рр. XX століття. Великий внесок у розробку технології проблемного навчання зробили вчені Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, В. Оконь та ін.

Концептуальні положення технології проблемного навчання

(за Дж. Дьюї)

 Класно-урочна технологія навчання

Зародження: XVI ст.— братські школи Білорусії та України XVII ст.— теоретичне обґрунтування Я. А. Коменським у «Великій дидактиці»

Класна - Учитель проводить заняття із групою учнів певного віку, що має постійний склад та називається класом

Урочна - Навчальний процес проводиться у строго відведені відрізки часу — уроки

характерні особливості

учні приблизно одного віку та рівня навчальної підготовки об'єднані практично на весь період навчання у групу постійного складу клас

клас навчається за єдиним навчальним планом та єдиними навчальними програмами

урок з конкретного навчального предмета, що вбудований у розклад занять, є основною формою організації навчального процесу

тривалість уроку регламентується уставом загальноосвітнього закладу з урахуванням гігієнічних норм

роботою учнів у класі керує вчитель

Спрощена схема послідовності уроку

  1.  Актуалізація опорних знань, способів дій, чуттєвого досвіду

        2. Формування нових знань і способів дій

  1.  
    Опис та аналіз педагогічних технологій.

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1.      Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2.  Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3.  Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

•  целевые установки и ориентации;

•  основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

•  позиция ребенка в образовательном процессе. 4. Особенности содержания образования:

•  ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

•  объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

•  особенности методики, применения методов и средств обучения;

•  мотивационная характеристика;

•  организационные формы образовательного процесса;

•  управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);

•  категория учащихся, на которых рассчитана технология.

6. Программно-методическое обеспечение:

•  учебные планы и программы;

•  учебные и методические пособия;

•  дидактические материалы;

•  наглядные и технические средства обучения;

•  диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационное), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

  1.  
    Ігрові технології навчання.

Гра багатогранна, вона розвиває, виховує, розважає, соціалізує. Але історично одна з головних її задач — навчання. З моменту свого виникнення гра постає основною формою відтворення реальних життєвих ситуацій, сприяє виробленню необхідних людських рис, якостей, навичок, звичок, розвитку здібностей. Так, у давніх Афінах ^1-^ ст. до н. е.) процес виховання й навчання здійснювався в дусі змагань: діти постійно змагалися з гімнастики, у танцях, музиці, малюванні, самостверджувались і відшліфовували свої кращі якості. У Західній Європі в епоху Відродження й реформації Т. Кампанелла й Ф. Рабле пропагували принцип ігрового навчання (коли учні в грі опановують основи наук). У XV-XVII ст. Я. А. Коменський закликав усі «школи-майстерні» перетворити на місця ігор. На його думку, навчання в будь-якій школі може стати універсальною грою, яка відповідає віку кожного учня. У своїх трудах гру як особливу форму навчання рекомендували Ж.-Ж. Руссо й Ф. Фрабель.

Поняття «гра» в педагогічній літературі трактується досить по-різному. За Г. Селевком, гра — «це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та вдосконалюється самоуправління поведінкою». І. Підласий трактує пізнавальну (дидактичну) гру як «спеціально створені ситуації, що моделюють реальність, із яких учням пропонується знайти вихід». У педагогічній енциклопедії читаємо: «Гра — засіб фізичного, розумового та морального виховання дітей».

Дійсно, гра — це складне, багатогранне явище, яке неможливо однозначно трактувати. Навчальна гра може тривати від кількох хвилин до цілого уроку й може використовуватися на різних етапах, а також у позакласній роботі з географії. Будь-яка гра включає три основні етапи:

На відміну від розвивальних, навчальні ігри мають певні істотні характеристики та сталу структуру. До основних взаємопов'язаних компонентів гри належать (за В. Коваленком, П. Підкасистим):

Ігрові технології навчання відрізняються від інших технологій тим, що гра:

На практиці в системі активного навчання використовуються такі моделі навчальної гри: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання.

В імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність організацій, подій, конкретна робота людей (журналіст, політик, еколог та ін.), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, опис структури та призначення імітованих об'єктів. Прикладом може бути урок-мандрівка, урок-екскурсія тощо.

Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). В операційних іграх моделюється процес діяльності. Вони проходять в умовах, що імітують реальну обстановку (урок-розслідування, урок-суд).

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов'язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення таких ігор доцільно використовувати такі типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція.

Усі навчальні ігри, активізуючи увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмета, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, якщо вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюється, констатуються результати, оцінюються (словесно) результати.

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:

  1.  спонукальний (потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання брати участь у грі);
    1.  орієнтувальний (вибір засобів і способів ігрової діяльності);
    2.  виконавчий (дії, операції, які надають можливості реалізувати ігрову мету);
    3.  контрольно-оцінювальний (коригування та стимулювання активності в ігровій діяльності).

В імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність організацій, подій, конкретна робота людей (журналіст, політик, еколог та ін.), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, опис структури та призначення імітованих обєктів. Прикладом може бути урок-мандрівка, урок-екскурсія тощо.

Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). В операційних іграх моделюється процес діяльності. Вони проходять в умовах, що імітують реальну обстановку (урок-розслідування, урок-суд).

У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення таких ігор доцільно використовувати такі типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція.

Усі навчальні ігри, активізуючи увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмета, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, якщо вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюється, констатуються результати, оцінюються (словесно) результати.

Структура розгорнутої ігрової діяльності включає такі компоненти:

спонукальний (потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання брати участь у грі);

орієнтувальний (вибір засобів і способів ігрової діяльності);

виконавчий (дії, операції, які надають можливості реалізувати ігрову мету);

Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы:

- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала). 2. Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности). 3.Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Порівняння різних моделей навчання

Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань

Активна модель навчання

Учень виступає в ролі «суб'єкта» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи навчання: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (частіше домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення. Тобто такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів

Інтерактивна модель навчання

Учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання; учень розуміє, що він робить, рефлек-сує з приводу того, що знає, вміє і здійснює. Навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. При цьому відбувається спів-навчання, взаємонав-чання (колективне, групове, навчання у співпраці). Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставини та відповідної ситуації

  1.  
    Сутність т
    ехнології особистісно орієнтованого навчання. Основні параметри освітнього процесу в технології особистісно орієнтованого навчання.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів як К. О. Абульханова-Славська, В. В. Давидов, В. О. Моляко, Л. М. Проколієнко, І. С. Якиманська, О. Г. Асмолов, В. В. Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко та ін.

У 70–90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях

В. О. Сухомлинського, І. С. Кона, А. В. Петровського, Б. О. Федоришина, І. Д. Беха та ін.

У технології особистісно орієнтованого навчання особливе значення надається такому фактору розвитку, який в традиційній педагогіці майже не враховувався — суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до школи в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей та речей.

Цілі й завдання особистісно орієнтованого навчання:

розвивати індивідуальні та пізнавальні здібності кожної дитини;

максимально виявляти, ініціювати, використовувати індивідуальний (суб’єктивний) досвід дитини;

допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися і самореалізуватися, а не формувати заздалегідь задані якості.

Особливості методики

Освітній процес будується на навчальному діалозі учня й учителя, який направлений на спільне конструювання програмної діяльності. При цьому обов’язково враховуються індивідуальна вибірковість учня до змісту, вигляду та форми навчального матеріалу, його мотивація, прагнення використовувати отримані знання самостійно, за власною ініціативою, в ситуаціях, не заданих навчанням.

Оскільки центром усієї освітньої системи в цій технології є індивідуальність дитини, то її методична основа полягає в індивідуалізації і диференціації навчального процесу. Початковим пунктом будь-якої предметної методики є розкриття індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня. Потім визначається структура, в якій ці можливості оптимально здійснюватимуться.

Технологія особистісного орієнтованого освітнього процесу припускає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистим розвитком учня під час оволодіння знаннями. Тільки за наявності дидактичного забезпечення, що реалізовує принцип суб’єктної освіти, можна говорити про побудову особистісного орієнтованого процесу.

Основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісного орієнтованого розвиваючого процесу:навчальний матеріал (характер його подання) повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;

виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути направлений не лише на розширення їх обсягу, структуризацію, інтеграцію, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного учня;

під час навчання необхідно постійно узгоджувати досвід учня з науковим змістом знань, які пропонуються;

активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності повинне забезпечувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

навчальний матеріал повинен бути організований так, щоб учень мав можливість вибору при виконанні завдань, розв’язанні задач;

необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору і використанню найбільш значущих для них способів опрацьовування навчального матеріалу;

при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загальнологічні і специфічні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;

необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу навчання, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;

освітній матеріал повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку навчання як суб’єктної діяльності.

Позиція вчителя:

ініціювання суб’єктного досвіду навчання;

розвиток індивідуальності кожної дитини;

визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини.

Позиція учня:

вільний вибір елементів навчально-виховного процесу;

самопізнання, самовизначення, самореалізація.

  1.  


  1.  Технологія розвивального навчання.

На початку 30-х років XX ст. Л. С. Виготський висунув ідею навчання орієнтованого на розвиток дитини як на основну мету. На його думку, знання не є кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учнів.

Ідеї Л. С. Виготського були розроблені й обґрунтовані в межах психологічної теорії діяльності (О. М. Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним та ін.). У результаті перегляду традиційних уявлень про розвиток та його співвідношення з навчанням на перший план було висунуто становлення дитини як субєкта різноманітних видів та форм людської діяльності.

Л. В. Занковим, який розробив систему інтенсивного всебічного розвитку, було здійснено одну з перших спроб реалізувати ці ідеї.

Дещо інший напрямок розвивального навчання було розроблено Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим і втілено в практику роботи експериментальних шкіл. У їх технології основна увага зверталася на розвиток інтелектуальних здібностей дитини.


  1.  Сучасні прийоми навчання: «Відстрочена відгадка», «Змагання», гра «Так – ні», гра «Світлофор», «Здивуй», «Моделі, що ожили», «Мяч зі словами», «На смак і колір», «Приваблива мета», «Слабка ланка», «Сліпий капітан», «Спіймай помилку», «Фантастична феєрія», «Шпаргалки», «Прийом алгоритмізації».

Методи навчання використовуються практично як сукупність одномоментних дій учителя – прийомів.

Кожний метод навчання може бути описаний і розкритий через різноманітність прийомів, що використовуються під час його реалізації. Прийом навчання — складова частина методу. Удосконалення методів навчання відбувається не тільки шляхом розробки та впровадження у практику навчання нових методів, а й шляхом удосконалення прийомів навчання.

Прийоми навчання – окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації.

Методи навчання і методичні прийом можуть мінятися місцями, замінювати один одного в конкретних педагогічних ситуаціях. Одні й ті ж методичні прийоми можуть бути використані в різних методах. І навпаки, один і той самий метод у різних учителів може включати різні прийоми.

Таким чином, метод включає в себе ряд прийомів, але сам він не є їх простою сумою. Прийоми визначають своєрідність методів роботи вчителя й учнів, надають індивідуальний характер їх діяльності.

Наведемо приклади деяких сучасних прийомів навчання.

1. «Відстрочена відгадка». За допомогою цих прийомів на уроці створюється установка, за якої учні позитивно налаштовують себе на сприйняття нових знань, а відстрочена відгадка буде стимулювати пізнавальну активність протягом усього уроку.

2. Змагання. Це прийом введення в урок елементів гри. Він заснований на груповій діяльності учнів. Мета — навчитись самостійно організовувати власну навчальну діяльність, розв'язувати дидактичні завдання; формувати уміння виділяти головне, істотне; закріплювати спеціальні та загальнонавчальні знання, уміння та навички.

3. Гра «Так — ні». Цю гру доцільно застосовувати під час закріплення нового матеріалу. Правила гри: уважно слухати голос учителя, запитання читаються тільки один раз, перепитування не дозволяється. Під час читання запитання необхідно записати відповіді «так» чи «ні».

4. Гра «Світлофор». Учитель уголос висловлює 12 тверджень, частина з яких містить помилки. Після кожного речення учні піднімають зелені (погоджуються), червоні (не погоджуються), жовті (можуть доповнити) жетони. Учні, які підняли правильний жетон, ставлять собі 1 бал. За 12 набраних балів –  оцінка «12».

5. «Здивуй» – один з прийомів роботи на уроках, які дають можливість активізувати пізнавальну активність учнів. Учитель знаходить такий кут зору, щоб навіть повсякденне стало дивовижним.

6. «М'яч зі словами». Це один з прийомів опрацьовування термінології. Кидаючи м'яч, учитель (або учні) називає термін, а той, до кого м'яч потрапив, дає стисле пояснення, про що йдеться.

7. Спіймай помилку». Один з прийомів який привчає дітей миттєво реагувати на помилки. Учнів заздалегідь попереджають про те, що пояснюючи матеріал, учитель навмисно припускається помилок. Також домовляються про умовний знак, яким користуватимуться учні аби звернути увагу на знайдену помилку. Учням пропонується підготувати домашнє завдання у формі складеного невеличкого оповідання на певну тему, в якому навмисно допущено не менше п'яти помилок. На уроці учень читає перед класом свій твір, а завдання слухачів — помітити помилки.

8. «Шпаргалки». Учням пропонується прочитати текст. Необхідно передати його зміст з допомогою малюнків, умовних позначень або схем. Ці шпаргалки (підписані) віддаються вчителю. За бажанням учні підходять до вчителя і витягують шпаргалку. За цією шпаргалкою потрібно відтворити текст. Відзначаються найкращі шпаргалки та доповідачі.

Кожен учитель створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймаються учнями. Учитель створює свій власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.


25.м Технологія розвитку критичного мислення.

Розроблена як модель інтерактивного навчання науковцями Бостонського центру розвитку етики та виховання й протягом кількох років апробується в школах України. У витоків цього напрямку навчання стояли такі видатні вчені як Л. Виготський, Дж. Дьюї, М. Коул, Д. Вертч, Л. Брунер. Свої наукові дослідження присвятили цій проблемі й вітчизняні вчені М. Красовицький, О. Бєлкіна, Ю. Стежко та ін.

Технологія розвитку критичного мислення на думку М. Ліпмана є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження». Існує два основні підходи у навчанні критично мислити — через запровадження у навчальному закладі окремого курсу «Критичне мислення» або ж через відповідну організацію педагогічного процесу будь-якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни.

Цілі та завдання технології розвитку критичного мислення:

1. Формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми).

2. Розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання.

3. Підтримання пізнавальної активності учнів.

4. Спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження.

5. Розвиток критичного способу мислення.

Критичне мислення — це здатність людини чітко виділити проблему, яку необхідно розв’язати; самостійно знайти, обробити і проаналізувати інформацію; логічно побудувати свої думки, навести переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв’язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Критичне мислення має такі характеристики:

1. Самостійність. Ніхто не може мислити за людину, висловлювати її думки, переконання, ідеї тощо. Мислення стає критичним, тільки якщо носить індивідуальний характер.

Постановка проблеми. Критичне мислення досить часто починається з постановки проблеми, адже її розв’язання стимулює людину мислити критично. Початок розв’язання проблеми — це збирання інформації про неї, бо роздумувати «на порожньому місці» фактично неможливо.

3. Прийняття рішення. Закінчення процесу критичного мислення — це прийняття рішення, яке дозволить оптимально розв’язати поставлену проблему.

4. Чітка аргументованість. Людина, яка мислить критично, повинна усвідомлювати, що часто одна і та ж проблема може мати декілька розв’язань, тому вона повинна підкріпити прийняте нею рішення вагомими, переконливими власними аргументами, які б доводили, що її рішення є найкращим, оптимальним.

5. Соціальність. Людина живе в соціумі. Тому доводити свою позицію людина повинна в спілкуванні. У результаті спілкування, диспуту, дискусії людина поглиблює свою позицію або може щось змінити в ній.

Можна виділити ознаки людини, яка мислить критично:

1. Здатність сприймати думки інших критично. Людина виявляє здатність прислухатись до думок інших, оцінювати й аналізувати їх щодо розв’язання поставленої проблеми.

2. Компетентність. Людина виявляє прагнення до аргументації прийнятого нею рішення на основі життєвого досвіду, фактів з життя та знання справи.

3. Небайдужість у сприйнятті подій. Людина виявляє інтелектуальну активність у різних життєвих ситуаціях, здатність зайняти активну позицію у конфронтаційних ситуаціях.

4. Незалежність думок. Людина прислуховується до критики на свою адресу, може протиставити свою думку думкам інших або не погодитися з групою.

5. Допитливість. Людина виявляє вміння проникнути в сутність проблеми, глибину інформації.

6. Здатність до діалогу і дискусії. Людина вміє вести діалог і дискутувати, тобто вислухати думку інших, з повагою ставитись до цих думок, переконливо доводити свою позицію, толерантно поводити себе під час проведення дискусій.

Критичне мислення формується поступово, воно є результатом щоденної кропіткої роботи вчителя й учня, з уроку в урок, з року в рік. Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя з формування критичного мислення в учнів. Але можна виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення. Головними з них є такі:

1. Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з формування критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього.

2. Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними.

3. Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв’язання проблеми.

4. Цінування думок інших. Учні повинні вміти слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв’язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована «колективною мудрістю».

5. Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки, мислити поза шаблоном. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою «цеглинку» у зведення «будинку», яким є розв’язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

6. Активна позиція. Учні повинні займати активну позицію у навчанні, отримувати справжнє задоволення від здобування знань. Це стимулює їх до роботи на складнішому рівні, до прагнення мислити нестандартно, критично.

  1.  
    Етапи уроку в технології колективного способу навчання.


28м.Технологія колективного способу навчання.

Рівін Олександр Григорович (1877–1944) — російський радянський педагог-новатор, автор методу колективної навчальної роботи із застосуванням діалогічних пар змінного складу.

Дяченко Віталій Кузьмич — професор, завідуючий кафедрою педагогіки Красноярського ДПК працівників освіти, сучасний теоретик колективного способу навчання (КСН).

За В. К. Дяченком, навчання є спілкуванням тих, хто навчає і тих, хто навчається. Вид спілкування визначає і організаційну форму навчання. Історичний аналіз показує, що розвиток способів навчання базувався на застосуванні різних видів спілкування.

Колективним способом навчання називається така його організація, при якій навчання здійснюється шляхом спілкування в динамічних парах, коли кожен учить кожного.

Цілі і завдання колективного способу навчання:

засвоєння знань, умінь, навичок;

розвиток комунікативних якостей особистості;

створення інтернаціональної трудової школи.

Колективний спосіб навчання — це включення в навчальний процес природної структури спілкування між людьми — діалогічних пар.

Принципи:

завершеності або орієнтації на вищі кінцеві результати;

безперервної або негайної передачі отриманих знань один одному;

співробітництва і взаєдопомоги між учнями;

різноманітність тем і завдань (розподіл праці);

різнорівневості (різновіковості) учасників педагогічного процесу;

навчання за здібностями індивіда;

педагогізація діяльності кожного учасника.

Особливості методики

Методика поабзацного опрацювання тексту (О. Г. Рівін)

Розроблена для вивчення ділових статей або наукових тестів в парах змінного складу.

Одночасно в класі вивчається багато різних тем. Практично кожен школяр має свою окрему тему, яку він проробляє по черзі з різними товаришами, виступаючи почергово то в ролі слухача (учня), то в ролі розповідача (вчителя). Оптимальна кількість тем в групі дев’ять–одинадцять. Тому, якщо в класі тридцять–сорок учнів, то, відповідно, три–чотири одночасно «ведуть», «спеціалізуються» з однієї й тієї ж теми. На кожну тему підбираються п’ятнадцять–двадцять, а то й більше розповідей, які розподіляються між дітьми.

Обсяг статей для вивчення не повинен бути надто малим (не менше однієї сторінки).

З самого початку перед кожним учнем ставиться мета: оволодіти матеріалом даної йому статті так, щоб уміти її розказати, дати відповідь на всі запитання.

  1.  
    Технологія програмного навчання.

Технологія програмованого навчання почала активно впроваджуватися в освітню практику з середини 60-х рр. XX століття. Основна мета програмованого навчання полягає в поліпшенні управління навчальним процесом. Біля витоків програмованого навчання стояли американські психологи і дидакти Н. Краудер, Б. Скіннер, Б. Прессі. У вітчизняній науці технологію програмованого навчання розробляли П. Я. Гальперін, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкін, Н. Ф. Тализіна та ін.

Технологія програмованого навчання — це технологія самостійного індивідуального навчання за заздалегідь розробленою навчальною програмою з допомогою спеціальних засобів (програмованого підручника, особливих навчальних машин, ЕОМ тощо). Вона забезпечує кожному учневі можливість здійснення навчання відповідно до його індивідуальних особливостей (темп навчання, рівень научуваності тощо).

Цілі і завдання програмованого навчання:

ефективне навчання на основі науково розробленої програми;

навчання, яке враховує індивідуальні дані дитини.

Характерні риси технології програмованого навчання:

розподіл навчального матеріалу на окремі невеликі частини, що легко засвоюються;

включення системи приписів з послідовного виконання певних дій, направлених на засвоєння кожної частини;

перевірка засвоєння кожної частини. При правильному виконанні контрольних завдань учень отримує нову порцію матеріалу і виконує наступний крок навчання; при неправильній відповіді учень отримує допомогу і додаткові роз’яснення;

фіксація результатів виконання контрольних завдань, які стають доступними як учням (внутрішній зворотний зв’язок), так і педагогові (зовнішній зворотний зв’язок).

Принципи програмованого навчання (за В. П. Беспальком)

Першим принципом програмованого навчання є певна ієрархія керуючих пристроїв.

Термін «ієрархія» означає ступінчасту підпорядкованість частин в якомусь цілісному організмі (або системі) при відносній самостійності цих частин. Тому говорять, що управління таким організмом або системою побудоване за ієрархічним принципом.

Суть другого принципу — принципу зворотного зв’язку витікає з кібернетичної теорії побудови перетворень інформації (керуючих систем) і вимагає циклічної організації системи управління навчальним процесом за кожною операцією навчальної діяльності. При цьому мається на увазі не тільки передача інформації про необхідний образ дії від керуючого об’єкта до керованого (прямий зв’язок), але й передача інформації про стан керованого об’єкта керівникові (зворотний зв’язок).

Зворотний зв’язок необхідний не тільки педагогові, але й учневі; одному — для розуміння навчального матеріалу, іншому — для корекції. Тому говорять про оперативний зворотний зв’язок. Зворотний зв’язок, який служить для самостійної корекції учнями результатів і характеру розумової діяльності, називається внутрішнім. Якщо ж ця дія здійснюється за допомогою тих же керуючих пристроїв, які ведуть процес навчання (або педагогом), то такий зворотний зв’язок називається зовнішнім. Таким чином, при внутрішньому зворотному зв’язку учні самі аналізують підсумки своєї навчальної роботи, а при зовнішньому це роблять педагоги або керуючі пристрої.

Третій принцип програмованого навчання полягає в здійсненні ступінчастого технологічного процесу при розкритті та поданні навчального матеріалу. Виконання цієї вимоги дозволяє досягти загальнозрозумілості навчальної програми.

Крокова навчальна процедура — це технологічний прийом, який означає, що навчальний матеріал в програмі складається з окремих, самостійних але взаємозв’язаних, оптимальних за величиною порцій інформації і навчальних завдань (що відображають певну теорію засвоєння знань учнями і сприяють ефективному засвоєнню знань і умінь). Сукупність інформації для прямого та зворотного зв’язку і правил виконання пізнавальних дій утворює крок навчальної програми.

До складу кроку включаються три взаємозв’язані ланки (кадри): інформація, операція із зворотним зв’язком і контроль.

Послідовність крокових навчальних процедур створює навчальну програму — основу технології програмованого навчання.

Четвертий принцип програмованого навчання виходить з того, що робота учнів за програмою є строго індивідуальною, виникає природна вимога вести направлений інформаційний процес і надавати кожному учню можливість просуватися в навчанні зі швидкістю, яка для його пізнавальних сил найсприятливіша, а відповідно до цього можливість пристосовувати і подачу керуючої інформації. Дотримання принципу індивідуального темпу й управління в навчанні створює умови для успішного вивчення матеріалу всіма учнями, хоча й за різний час. П’ятий принцип вимагає використання спеціальних технічних засобів для подачі програмованих навчальних матеріалів при вивченні ряду дисциплін, пов’язаних з розвитком певних рис особистості і якостей учнів, наприклад, хорошої реакції, орієнтування. і засоби можна назвати навчальними, оскільки ними моделюється з будь-якою повнотою діяльність педагога в процесі навчання.

  1.  
    Технологія інтерактивного навчання.

Такий підхід до навчання не є абсолютно новим для української школи. Частково він використовувався ще в перші десятиріччя минулого століття і був поширений у педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки. Наприклад, в школі м. Корін (між Києвом та Житомиром) А. Рівін у 1918 році використовував у навчанні учнів роботу в парах змінного складу, за допомогою чого учні за один рік проходили програму трьох–чотирьох років навчання. У школі навчалось одночасно 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. Під час занять учні вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам».

Розробку елементів інтерактивного навчання можна знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів — новаторів 70–80-х рр. (В. Шаталов, Є. Ільїн, С. Лисенкова, Ш. Амонашвілі та ін.), теорії розвивавального навчання.

Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують під час викладання різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х рр., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття. В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. І. Пометун.

Цілі і завдання інтерактивного навчання:

розширення пізнавальних можливостей учнів, зокрема у здобуванні, аналізі та застосуванні інформації з різних джерел;

можливість перенесення отриманих умінь, навичок та способів діяльності на різні предмети та позашкільне життя учнів;

формування глибокої внутрішньої мотивації.

Для з’ясування сутності інтерактивного навчання скористуємось класифікацією, яка запропонована Я. Голантом в 60-х рр. минулого століття і в якій було виділено активну і пасивну моделі навчання. До цієї класифікації додамо ще характеристику інтерактивного навчання.

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» взаємний і «act» — діяти. Таким чином інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Правила організації інтерактивного навчання:

1. До роботи мають бути залучені всі учні.

2. Активна участь у роботі має заохочуватися.

3. Учні повинні самостійно розробляти і виконувати правила роботи в малих групах.

4. Учнів повинно бути не більше 30 осіб. Лише в цьому випадку можлива продуктивна праця.

5. Учні повинні бути підготовлені до роботи в малих групах.

  1.  
    Проектна технологія.

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще у 20-ті роки минулого сторіччя в США. Його називали також методом проблем і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В. Кілпатріком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі через діяльність учня відповідно до його особистого інтересу в цьому навчанні.

Ідеї проектного навчання виникли в Росії практично паралельно з розробками американських педагогів під керівництвом російського педагога С. Т. Швацького в 1905 р. Під його керівництвом була організована група співробітників-однодумців, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.

У Великій Британії, США, Бельгії, Фінляндії, Німеччині та багатьох інших країнах ідеї Дж. Дьюї знайшли широкий відгук і втілення. Раціональне поєднання теоретичних знань та їх практичне використання в проектній технології можна сформулювати тезисом: «Я знаю, навіщо мені потрібно, де і як я зможу використати все те, що я знаю».

Враховуючи широке розповсюдження на практиці проектної технології навчання, варто окреслити основні поняття, ознаки даної технології.

Слово «проект» запозичено з латинської й походить від слова «proectus», яке буквально означає «кинутий уперед». У сучасному розумінні проект — це намір, який буде здійснено в майбутньому.

Проект — сукупність певних дій, документів, текстів для створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного/практичного продукту.

Часто ототожнюють два різних види діяльності — проектування й дослідження. Дослідження виявляє те, що вже існує, проектна діяльність створює новий продукт. Тобто проектування передбачає планування, аналіз, пошук, реалізацію, результат (замислив → спроектував → здійснив). Під час дослідження обирається явище (природне), яке викликало питання. Описується дане явище за допомогою цифр, графіків, схем, будується модель явища.

Цілі і завдання проектної технології:

не тільки передати учням суму знань, а ще й навчити здобувати ці знання самостійно, застосовувати їх для розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань;

сприяти формуванню в учнів комунікативних навичок;

прищепити учням уміння користуватися дослідницькими прийомами: збирання інформації, аналізу з різних точок зору, висування гіпотез, уміння робити висновки.

Можуть бути різні підстави для вибору тематики проекту, яку можуть запропонувати як вчителі так і самі учні.

Типи проектів:

1. Творчі проекти. Не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Вони заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення — рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.

2. Ігрові проекти. Учасники беруть собі визначені ролі, обумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості, імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже висока, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.

3. Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про який-небудь об’єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; методи отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв’ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, в тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їхнім модулем.

4. Практико-орієнтовані проекти. Результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, словник, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є хороша організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження у практику.

5. Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об’єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висування гіпотез розв’язання проблеми і намічення шляхів її розв’язання.

Проектна технологія використовує всі кращі ідеї традиційної та сучасної методики викладання. Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів: індивідуальну, групову або колективну, яку учні виконують упродовж певного часу.

  1.  
    Технологія модульного навчання.

Модульно-розвивальна система навчання є одним із видів особистісно орієнтованого навчання та відрізняється від традиційної системи цілями й завданнями, програмно-методичним забезпеченням, організаційними формами та ін. одульне навчання — це технологія навчання, сутність якого полягає в тому, щоб той, хто навчається, міг самостійно працювати із запропонованими йому індивідуальними програмами, що містять банк інформації та методичні рекомендації щодо виконання завдань. Технологія модульно-розвивального навчання в Україні застосовується як у середній школі, так і у ВНЗ. Теоретичні засади модульного навчання розроблялися цілим рядом учених — Є. Сковіним, А. Фурманом, П. Третьяковим, І. Сенновським, . ошановим, . азарєвим, А. Алексюком, К. азіною, П. Юцівицене, О. Огнев’юком та ін.

Модульне навчання зародилося як альтернативний напрям навчання, що базується на позиціях інноваційно-творчого (дійового, активного, гнучкого) погляду на педагогічний процес у противагу традиційному (інформаційно-авторському) навчанню, в процесі якого переважають негнучкі стандарти змісту навчання, дріб’язково регламентується поведінка тих, хто навчається, пасивно сприймаються знання, які їм пропонуються педагогом, внаслідок чого утруднюється використання таких знань на практиці.

Спочатку модульне навчання було представлене як пакет навчальних програм для індивідуального опрацювання. Сьогодні програмно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу включає граф-схеми (графіки) навчальних курсів, наукові проекти навчальних модулів, сценарії модульних занять, міні-підручники та посібники, індивідуальні освітні програми самореалізації особистості. Усі ці компоненти взаємопов’язані.

Основними підходами до організації навчального процесу є:

завдання з випереджальним вивченням теорії;

вивчення матеріалу за допомогою дидактично виважених, змістовно пов’язаних і закінчених блоків-модулів;

проблемний підхід до навчання;

індивідуально-диференційований підхід;

організація активної науково-пошукової діяльності учнів;

програмованість навчання;

технологізація навчального процесу та ін.

До переваг модульно-розвивального навчання можна віднести таке:

системність, логічність і комплектність підходу до побудови курсу;

диференційованість;

посилення мотивації;

розвиток саморегуляції та самооцінювання учнів;

зміна ролі педагога з інформаційно-контрольної на консультаційно-координаційну;

гнучкість та варіативність;

гарантованість запланованих результатів та ін.

Основним структурним елементом навчального процесу в цій системі навчання є модуль (від лат. modulus — «міра») — самостійний, функціонально орієнтований етап розвитку навчання, що має власне програмноцільове та методичне забезпечення.

Модульна технологія навчання характеризується 30-хвилинним відрізком організації навчально-виховного процесу (модульний урок), що відповідає психофізіологічним закономірностям продуктивної розумової праці. При цьому в основній школі (5–7 кл.) застосовується блочний модуль 2 Ч 30. Навчальний матеріал ділиться на логічно завершені частини, відповідно до яких розробляється пакет дидактичних прийомів, необхідних для оволодіння учнями змісту і одночасного контролю.

Тема чи розділ — модуль. Він інтегрує різні форми і види взаємозалежної діяльності вчителя та учня і є підсистемою навчального курсу в цілому.

Дидактичний модуль — це модуль програмування етапів та елементів навчально-виховного процесу як сукупностей модульних уроків, коли задовільняються такі вимоги:

1) актуалізація знань і умінь, тобто направляється їх певна пошуково-дослідницька діяльність; 2) фіксується готовність кожного до засвоєння даного виду дидактичного модуля;

3) організується пізнання нового шляхом самостійної роботи школярів з навчально-інформаційними блоками;

4) фіксуються досягнення засвоєння базового рівня навчального матеріалу;

5) створюється можливість поглиблення й розширення навчального матеріалу;

6) креслиться індивідуальна траєкторія оволодіння кожним учнем програмних знань.

Склад модуля:

цільовий план дій;

банк інформації;

методичний посібник із досягнення дидактичних цілей.

Принципова відмінність модульного навчання від інших систем навчання:

1. Зміст навчання подається в закінчених, самостійних комплексах — модулях, які одночасно є банком інформації і методичними вказівками для його засвоєння.

2. Взаємодія педагога і того, хто навчається, здійснюється на принципово іншій основі — з допомогою модулів забезпечується усвідомлене самостійне досягнення тим, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості до кожної педагогічної зустрічі.

3. Сама сутність модульного навчання вимагає неминучого дотримання паритетних суб’єкт–суб’єктних взаємовідношень між педагогом і тим, хто навчається.

  1.  
    Технологія колективного творчого виховання.

Першим у педагогічній діяльності використав технологію творчого виховання А. С. акаренко. Вся діяльність його колонії ім. . Горького та комуни ім. Ф. Дзержинського була заснована на ідеях цієї технології: колективне рішення і виконання всіх дій; зміна складів зведених загонів; система перспективних ліній.

Згодом учитель І. П. Іванов, узагальнивши ідеї А. С. акаренка, розробив та апробував технологію колективного творчого виховання.

Установлені технології колективного творчого виховання вирізняють п’ять періодів:

I. 1956–1959 рр. — період зародження ідей на базі декількох шкіл і дружин м. енінграда;

II. 1959–1962 рр. — створення експериментальних колективів та створення цілісної комунарської технології, яка охоплює клуб юних фрунзенців «Орлятко», клуб нових комунарів;

III. 1962–1966 рр. — поширення технології;

IV. 1966–1986 рр. — період консервації;

V. 1986 р. — до теперішніх часів — період відродження.

Сутність технології колективного творчого виховання — формування особистості в процесі роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості.

Цілі і завдання технології колективного творчого виховання:

забезпечення соціального замовлення на людину нового демократичного суспільства, якій притаманна активна життєва позиція; у процесі колективної творчої справи розвинення таких сторін особистості: пізнавально-світоглядної, емоційно-вольової, діяльнісної;

оволодіння вихованцями суспільно цінним досвідом;

виховання та самовиховання як учнів, так і педагогів.

Технологія колективного творчого виховання припускає:

створення колективу на основі прагнення до високих ідеалів, привабливих для дітей, які формуються життєвою позицією педагога та справами, скерованими на громадську турботу про поліпшення навколишнього життя;

побудову колективу на принципах змінності всього активу, колективного планування, організації та аналізу спільних справ, взаємин, вчинків;

організацію діяльності, суспільно значимої (для людей), особистісно значимої («творчо — інакше навіщо»), художньо- інструментованої (ритуалами, законами, традиціями), одухотвореної щирістю, гумором і розумінням дорослими потреб дитинства;

особливу позицію педагога, як старшого товариша, здатного до співпраці з вихованцями, позицію, що забезпечує повне взаєморозуміння, взаємодію колективів педагогічного (старших друзів) та дитячого (друзів молодших).

Основні умови виховної ефективності колективних творчих справ:

єдність життєво-практичного та виховного спрямування для поліпшення життя всередині колективу та навколишнього життя;

творчий характер кожної справи: здійснення неперервного пошуку найкращих рішень життєво важливих завдань на всіх стадіях організації;

єдність окремих стадій організації кожної справи.

  1.  
    Критерії вибору методів навчання.

Вибір методів посідає важливе місце в загальному плануванні навчального процесу і здійснюється в тісному зв'язку з вибором усіх основних елементів навчання: завдань, змісту, форм і засобів.

Проблемі вибору методів навчання значну увагу приділяли відомі педагоги Я.-А. Коменський, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, Л. Занков. Для оптимального вибору методів навчання доцільно використовувати системний підхід, який вимагає розглядати процес навчання і всі його компоненти у закономірних взаємозв'язках. Практика свідчить, що в діяльності вчителів прийняття рішення щодо вибору методів навчання здійснюється на кількох рівнях: стереотипне рішення (не враховує специфіку завдань, змісту, особливостей учнів); інтуїтивне рішення (враховує конкретні умови навчання, але здійснюється шляхом стихійних пошуків без наукового обґрунтування висновку); оптимізоване рішення (науково обґрунтований вибір найраціональніших методів з позицій певних критеріїв),

У дидактичній літературі називають багато причин-факторів, які впливають на вибір методів навчання. Серед них: цілі навчання; рівень мотивації навчання; реалізація принципів і закономірностей навчання; зміст, який необхідно реалізувати; кількість і складність навчального матеріалу; рівень підготовленості учнів; вік і працездатність учнів; сформованість навчальних навичок; час навчання; матеріально-технічні та організаційні умови навчання; характер взаємин між учителем і учнями; кількість учнів у класі; рівень підготовленості вчителя; тип і структура заняття; специфіка предмета.

При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:

Ці можливості визначаються їхнім досвідом, рівнем наполегливості, специфічними особливостями домінантності влади, педагогічним хистом, а також особистими якостями викладача.

При дистанційному навчанні особливу увагу приділяють можливості учбового змісту у всіх аспектах використання методів навчання. 

  1.  
    Теорія уроку. Елементи уроку.

До проблеми елементів системи "Урок". Усі педагоги, які зробили певний внесок у теорію, вважали урок системою. А будь-яка система, як відомо, складається з елементів — частин цілого, між якими встановлено певний порядок і які між собою взаємозв´язані. Схема впорядкованості цих елементів у єдине ціле, їх організація, яка визначає місце кожного елемента, їх порядок — це і є структура (в усякому разі, таке розуміння структури прийнято у науковій літературі).
   Тому науковці, зокрема Б. Єсипов, М. Данилов, Г. Кирилова, М. Скаткін, С. Іванов, М. Махмутов, В. Онищук, А. Бударний, розробляючи теорії уроку, намагалися дати відповідь у першу чергу на такі два запитання:
   1. З яких елементів складається урок як система?
   2. Чим визначається порядок розміщення цих елементів і який зв´язок між ними? [1].
   Саме тим, яку відповідь дають дослідники на ці два запитання, і відрізняються теорії уроку одна від одної.
   Довгий час дидакти вважали, що структурними елементами уроку є: опитування, пояснення нового матеріалу, закріплення, домашнє завдання. Послідовність їх визначалася логікою процесу навчання і ніяких змін у порядку реалізації цих компонентів у ході уроку не може бути.
   Однак, як потім з´ясувалося, жоден із названих компонентів не є обов´язковим, а послідовність їх реалізації може бути порушена, про Що не раз доводилося переконуватися у шкільній практиці. Отже, ні опитування, ні пояснення нового матеріалу, ні закріплення, ні домашнє завдання не можна вважати структурними елементами будь-якого уроку.
   Не дійшли вчені і до спільної думки щодо того, якою має бути структура уроку: вільна чи жорстка. Наприклад, відомий дидакт М. Скаткін вважав, що частинами уроку є кроки — методи і способи діяльності викладання й учіння, а елементами структури уроку слід вважати розповідь учителя, постановку ним запитань, виконання вправ, розв´язування задач, пояснення вчителя і т.ін. Усі ці елементи взаємозв´язані і можуть бути розташовані в різному порядку і в різному поєднанні на різних Уроках [24].
   Ми частково поділяємо думку М. Махмутова, який вважає, що методи і способи викладання, тобто розповідь учителя, виконання учнями вправ, пояснення вчителя тощо, є елементами уроків, тобто не одного уроку, а уроків, оскільки на одному з уроків може не бути, наприклад, виконання завдань чи розв´язування задач і вправ, або навіть пояснення вчителя, тоді як на інших уроках вони будуть наявні. Отже, будучи елементами уроку, вони не є структурними його елементами, тобто такими, які у своїй взаємозв´язаній сукупності визначають сам урок [13].
   У своїх дослідженнях Г.Кирилова показала обмеженість традиційного чотирикомпонентного уроку і запропонувала такі компоненти уроку: цілі уроку, зміст навчального матеріалу, методи і способи навчання, організації. Не всі поділяють погляди Г. Кирилової щодо структурних елементів уроку. Ми теж не можемо погодитися з нею через те, що цілі уроку, зміст, методи, засоби і способи діяльності учителя та учнів пов´язані між собою одно- і двоспрямованими зв´язками, отже, вони й становлять систему. На рівні конкретного предмета — це так звана методична система, на рівні дидактики — дидактична. Однак ця система є статичною, абстрактно-теоретичною моделлю навчання, а урок — це життя даної системи, її динаміка, взаємодія названих компонентів, яка може відбуватися тільки тоді, коли є кому цю взаємодію ініціювати і на кого її спрямувати [ 10].
   В. Онищук ввів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи процесу засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань одна і та сама, то макроструктура уроків даного типу однакова.
   Мікроелементами структури уроку автор цієї теорії вважає способи і засоби розв´язання дидактичних задач на кожному етапі уроку [15].
   З приводу вищевикладеної точки зору необхідно зробити низку зауважень. На наш погляд, тут допущені такі неточності. По-перше, етапи процесу засвоєння знань, якими названо сприймання, осмислення, узагальнення і систематизація, не є у чистому вигляді такими. Наприклад, в узагальненні чи систематизації є й осмислення, і сприймання, правда, якісно іншого рівня. Отже, ці етапи не є незалежними, вони ніби перекриваються.
   Друге, урок - форма організації навчання не одного учня, а великої групи — класу. Цей аспект, назвемо його організаційним, не стосується етапів процесу засвоєння. Нарешті, система "урок" певним чином пов´язує діяльність учителя й учня, що теж не ввійшло в названі етапи. Хоч треба відзначити, що типологія уроків В Онищука, яка є нібито результатом етапного підходу до виділення структури уроків, виглядає дуже зручною і привабливою. Водночас навіть "неозброєним" оком видно, що вона не заснована на етапах процесу засвоєння знань.
   Перенесення акценту з діяльності учителя на діяльність учня дало підставу деяким педагогам як основу виокремлення структурних елементів уроку прийняти ідею діяльності учня. Виходячи з цього, були виділені такі елементи: відтворення раніше вивченого; ознайомлення з фактичним матеріалом і самостійне (за допомогою вчителя) його засвоєння; повторення, перенесення знань на новий зміст; вправи; домашнє завдання.
   При такому підході до виділення структурних елементів перш за все осторонь залишається діяльність учителя. Внутрішній зв´язок діяльності учнів і вчителя, який об´єднує їх в єдине ціле, у те, що власне і називається уроком, відсутній. Не ввійшла в це виділення і дидактична система: цілі, зміст, методи, засоби, способи організації навчання [15; 16].
   А. Бударний вважає, що структурними елементами уроку є навчальні ситуації, які можуть бути однорідними і неоднорідними.
   Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, що існуючі теорії уроку засновуються на асоціативній теорії навчання. Здійснення навчального процесу на уроці орієнтоване не прямо на одержання розвиваль-ного ефекту, а опосередковано, тобто розвивальний ефект навчання є побічним продуктом організованого на уроці навчання. Існуючі теорії уроку не внесли ніяких корективів у погляди на урок з точки зору теорій В.Давидова, В. Гальперіната Л. Занкова.
   Варто також зауважити, що урок розглядається як форма організації навчання, за якої беруться до уваги тільки такі лінії взаємодії учителя й учнів: учитель — клас, учитель — учень, учитель — підручник, учень - підручник, проте не розглядаються інші, наприклад, лінія взаємодії учитель — група учнів, учень — група учнів, група учнів — підручник та ін., тим самим не сповна використовуються наявні резерви уроку.
   Цільова стратегія навчання. Під педагогічною стратегією розуміємо таку стабільну лінію поведінки у здійсненні своїх педагогічних дій, яка підпорядкована певній ідеї. Ми виділяємо дві стратегії навчання: типологічну та цільову. Кожна з них реалізується на конкретному уроці, тому є смисл говорити і про стратегію уроку.
   Розглянемо спочатку загальні риси типологічної стратегії уроку. Вона грунтується на тому, що учитель при вивченні навчальної теми шкільного курсу обирає конкретний тип уроку (від чого і походить назва: типологічна) і в його структуру він намагається вкласти всю організацію уроку, підпорядкувавши вимогам та елементам даного типу уроку всі свої й учнівські дії. Енергія учителя, таким чином, спрямована на те, щоб дотримуватися всіх етапів, характерних для даного типу уроку. Звичайно, в умовах типологічної стратегії уроку вчитель ставить і намагається розв´язати цілу низку завдань. Однак логіка їх розв´язання дуже часто вступає у суперечність з обраним типом уроку і тоді учитель діє просто на свій розсуд, а це значить, що типологічна стратегія уроку поки що не задовольняє ні педагогічну теорію, ні педагогічну практику. Проте вибір типу уроку дає учителеві орієнтацію для планування своїх дій і тим самим полегшує і підготовку учителя до уроку, і його проведення. Разом з тим у дидактиці немає жодної науково-педагогічної роботи, яка б була присвячена дослідженню ефективності різних структур уроку в умовах однакового типу уроку. Тому ми не знаємо, яка із структур даного типу уроку є найкращою з погляду одержання максимально можливого результату у досягненні тієї чи іншої цілі навчання. І тому те, що учитель, готуючись до уроку, зазначає у своєму поурочному плані тип уроку, є поки що своєрідним ритуалом, модою і не більше, в усякому разі на нинішньому етапі розвитку теорії і практики навчання.
   У чому суть цільової стратегії навчання, а отже, і цільової стратегії уроку? Дуже коротко на це запитання можна було б відповісти так: у плануванні і реалізації процесу навчання під кутом зору отримання високих кінцевих результатів у досягненні конкретних цілей навчання. При типологічній стратегії кінцевий результат навчання затушовується, тобто прикривається поточними, локальними завданнями і результатами, тоді як при цільовій стратегії він є тим орієнтиром, а отже, і тим системотвірним чинником, навколо якого будується процес навчання на всіх уроках з даної теми [ 12].
   Першим етапом у здійсненні цільової стратегії є визначення цілей навчання для великої теми, розділу. Цілі навчання освітньої групи можна визначити на основі таксономії Блума або іншими можливими способами. Чітке визначення кінцевого результату у категоріях цілей навчання з певною прив´язкою до конкретного учня є дуже важливим кроком у плануванні процесу навчання на основі цільової стратегії навчання.
   Визначивши конкретний результат, на який учитель має вивести кожного учня (конкретні знання, уміння, навички із зазначенням рівня засвоєння, емоційно-оцінні норми, способи творчої діяльності, погляди, переконання, різні розумові уміння тощо), учитель визначає, на яких уроках зміст матеріалу сприятиме досягненню кожної конкретної цілі навчання. Адже цілком зрозуміло, що будь-яка із цілей навчання, визначених для даного конкретного розділу, всієї теми шкільної програми не може бути досягнута на одному лише уроці, її реалізація має здійснюватися впродовж декількох уроків, зміст яких дозволятиме це зробити. Тому, знаючи зміст кожного уроку, учитель розділяє процес досягнення конкретної цілі навчання на етапи вирішення підзав-дань, а потім розподіляє їх по уроках. І так з усіма цілями навчання з кожної цільової групи. Ця операція дає можливість точно визначити цілі навчання, реалізація яких буде здійснюватися на кожному конкретному уроці. Уже лише один цей факт може зробити кожен урок з даної теми конкретним педагогічним дійством.
   Другий етап здійснення цільової стратегії навчання полягає у плануванні й реалізації дидактичного циклу, який є клітиною процесу навчання. Він розпочинається з планування діяльності учителя і діяльності учня щодо реалізації кожної цілі навчання. Об´єднавши ці діяльності у єдине ціле на кожен конкретний урок — це, з одного боку, та діяльності по етапах, спрямованих на досягнення конкретної цілі навчання — з другого боку, ми отримаємо технологічну карту процесу навчання. Ця карта доповнюється завданнями для діагностики ступеня досягнення кожної цілі навчання. Ці завдання, взяті у їхній цілісності, дають можливість створити сворідний образ кінцевого результату навчання і бути орієнтиром для саморуху, самонавчання учня. Кожен навчально-пізнавальний крок учня буде співставлятися з цим орієнтиром і бути основою для подальших дій учителя й учнів.Таким чином, цільова стратегія уроку виступає закінченою технологією навчання, яка істотно змінює саму організацію процесу навчання.
   Процес досягнення цілі навчання розпочинається зі здійснення педагогічної дії, змодельованої на основі дидактичної системи, і закінчується отриманням інформації про ступінь її досягнення. На основі оцінки ступеня розходження досягнутого рівня і запланованого, учитель розробляє нові, корегувальні дії, і знову цикл повторюється. Зі схеми дидактичного циклу видно, що взаємодіючи з учнем, учитель не може не враховувати рівня його розвитку: початкового запасу знань, особливостей пам´яті, мислення, уяви, його індивідуально-типологічних якостей.
   Отже, у ставленні до кожного конкретного учня процес навчання має бути індивідуалізованим. Якщо учитель знехтує цією вимогою, то тим самим він створить умови навчання, які призведуть до виникнення своєрідного психологічного дискомфорту для учня або до виникнення психологічного бар´єру між учителем і учнем. Наприклад, якщо Учитель запропонує учневі темп засвоєння знань, який набагато вищий від того, який характерний учневі, то той спочатку намагатиметься працювати разом з учителем, але дуже швидко відставання буде настільки великим, що він просто припинить навчальну діяльність і, в кращому випадку, буде робити вигляд, що розумово працює, насправді ж невдоволений учителем, почуватиметься незатишно.
   У нашому недалекому минулому, вчитель у своїх діях майже не орієнтувався на конкретного учня, бо орієнтація на одного означала б нехтування іншими. Він орієнтувався на "середнього" учня, якого насправді в класі не було, тобто на уявного учня. Таким чином, учитель сам обирав і рівень засвоєння матеріалу для класу, і темп його засвоєння. У цих умовах у цілому невисокі результати навчання учнів учителі і науковці пояснювали ставленням учнів до навчання, але ніколи не шукали причину в собі.
   Сьогоднішній етап у розвитку теорії і практики навчання характеризується зміщенням акцентів на врахування у навчально-виховному процесі задатків, здібностей, інтересів, нахилів, особливостей сприймання. Розглядаючи урок як складний процес взаємодії учителя й учнів, виділимо такі його етапи: підготовку до уроку; проведення уроку; етап самооцінки, самоаналізу уроку.
   Підготовка учителя до уроку в умовах цільової стратегії навчання. Вона починається з того, що вчитель намагається чітко і конкретно визначити цілі уроку, чітко уявити конкретні результати свої діяльності і спільної з нею діяльності кожного учня класу. Ці кінцеві результати можуть бути представлені у вигляді ступеня (рівня) досягнення цілей навчання: освітньої, розвивальної, виховної і політехнічної груп. З цього випливає вимога діагностичності цілей навчання взагалі і діагностичності уроку зокрема.
   Діагностичність цілей навчання в контексті попередньої думки означає таке їх формулювання, яке допускає однозначне трактування їх вимог. Тільки за цієї умови можна розробити такий інструментарій, який дасть однозначну відповідь про ступінь досягнення цілей навчання уроку.
   Ми вже зауважували вище, що у шкільній практиці, та і в методичній літературі, часто можна зустріти формулювання мети або цілей уроку з використанням висловів "ознайомити", "навчити", "забезпечити" і т.ін. Легко зрозуміти, що таке їх визначення не створює умов для подальшого встановлення рівня їх досягнення, а отже, і не впливає на побудову самого уроку і на корекцію дій учителя та учня. Отже, першою і необхідною умовою забезпечення ефективної роботи вчителя й учнів на уроці є чітке визначення цілей уроку.
   Як видно з дидактичної системи, наступним кроком у підготовці до уроку є визначення його змісту, тобто пошук відповіді на запитання: "Що вивчати на уроці?" Звичайно, є навчальна програма, підручник, багато методичної літератури, в якій пропонуються різні варіанти змісту розкриття теми уроку. Однак учитель як організатор роботи із засвоєння знань має власні знання матеріалу, що вивчається, своє бачення його крізь призму власного наукового, методичного, життєвого досвіду. Крім того, він не забуває, що учні, використовуючи сучасні засоби інформації (телебачення, кіно, радіо тощо), уже мають певну інформацію, яка стосується теми вивчення. Отже, перед педагогом постає проблема здійснення такого структурування змісту, яке буде для даного класу, для даних умов навчання найефективнішим і найсприятливішим для досягнення цілей навчання.
   Наступний етап у підготовці вчителя до уроку — вибір методів навчання, за допомогою яких (в їх системі, у їх зв´язку) учитель зможе забезпечити досягнення цілей уроку. Ми маємо на увазі, що вираз "цілі" включає освітні, розвивальні, політехнічні й виховні в їх органічному взаємозв´язку.
   Якщо проаналізувати лінію зв´язку методів навчання — цілей навчання дидактичної системи, то можна дійти висновку, що існує певна відповідність між методами навчання на уроці (методами навчання взагалі) і цілями (цілями навчання).
   Ми вже знаємо, що існує дидактичний закон відповідності методів і цілей навчання (В. Беспалько): кожна ціль навчання для її реалізації вимагає свого методу. Наприклад, цілі навчання освітньої групи, які виявляються через уміння, вимагають таких методів або принаймні одного, застосування якого б привело до сформованого уміння, а не до знання чи переконання.
   Методи навчання можна привести в дію за допомогою засобів навчання. Тому вибір їх зумовлений як цілями і змістом навчання (змістом уроку), так і методами.
   Таким чином, вищенаведена логіка підготовки учителя до уроку — це перший концентр цієї підготовки. Другий — кожен з елементів дидактичної системи тепер визначається, уточнюється, коректується вже з урахуванням усіх інших елементів. Наприклад, елемент — цілі уроку уточнюється, коректується під кутом зору всіх інших елементів і, в першу чергу, змісту уроку.
   Продовжимо аналіз підготовки вчителя до уроку ще під одним кутом зору. Як відомо, засвоєння знань проходить ряд ступенів (рівнів), першим з яких є розуміння. Психологічною основою розуміння є встановлення зв´язку нових знань зі старими, нової інформації зі вже засвоєною і такою, яка стала своєрідною власністю учня, а отже, своєрідним інструментом його дій.
   Розуміння — це процес і результат підтягнення нових знань, нових понять під старі, це встановлення зв´язку нового із старим. Отож, для успішного засвоєння нового матеріалу учитель змушений активізувати, доводити до готовності використання базові, опорні для нового матеріалу знання. їх вибір, забезпечення актуалізації і готовності до використання, а також визначення того місця уроку, де така готовність буде забезпечена — чи не найважливіший етап його підготовки і проведення. Інші рівні засвоєння знань: розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, творчий вимагають своїх, досить специфічних для кожного з них дій учителя й учнів.
   Учитель не може обійтися без одержання інформації про ступінь досягнення цілей навчання на уроці. Одержавши таку інформацію, він оцінює різницю між запланованим рівнем і досягнутим. На основі такої оцінки та знання закономірностей навчання, виховання, розвитку він здійснює цілеспрямоване коректування педагогічного процесу щодо кожного конкретного учня і мети навчання. Цілком очевидно, що вся ця робота не вкладається в часові рамки уроку, а тому виникає необхідність передбачити продовження її вдома або за участі інших організаційних форм навчання.
   Таку стратегію уроку ми назвали цільовою. Якщо урок розглядати як систему, то системотвірним чинником системи "урок" є цілі уроку. Ефективність уроку в умовах цієї стратегії оцінюється за ступенем їх досягнення.
   Можна відзначити ще одну стратегію уроку, побудовану на ідеї: процес навчання — це допомога у засвоєнні знань, умінь і навичок кожному учневі такою мірою, якою потрібно, і тоді, коли це необхідно. Ця стратегія ґрунтується на чіткій освітній ідеології: людина (дитина) приходить до школи не для того, щоб її вчили, а для того, щоб вчитися самій. На наш погляд, така стратегія навчання має велике майбутнє, але вона ще в зародковому стані.
   На перший погляд здається, що немає ніякої проблеми у визначенні змісту уроку. Календарний план учителя, навчальна програма з предмета, підручник, методична література, нарешті, досвід і знання вчителя дають змогу порівняно легко збагнути, що саме учні мають вивчати на уроці. Однак це тільки видимість, насправді й у визначенні або, точніше, у конструюванні змісту уроку є низка педагогічних проблем.
   Розроблення змісту окремого уроку набуває чіткості й визначеності за умови, що спочатку конструюється зміст для конкретної теми чи блоку, який включає декілька уроків. Навіть дуже добре підготовлені і проведені окремі уроки не дають можливості досягти яких-небудь суттєвих результатів. Гарантувати якість навчання може лише система уроків, побудована певним чином. Отже, в першу чергу конструюється зміст навчання для блочної теми. На основі наукового змісту даної теми, провідних ідей навчальної програми з предмета визначаються знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, емоційно-оцінні норми, якими повинні оволодіти учні, вивчаючи дану тему в сукупності усіх уроків, відведених для її вивчення. Тобто визначаються, які саме уявлення, поняття, судження, умовиводи, закони, теорії, уміння, навички, який саме досвід творчої діяльності та емоційно-оцінні норми мають бути сформовані в процесі вивчення даної блочної теми.
   Оскільки одним із завдань навчання в школі є формування в учнів системи знань, умінь і навичок, то виникає необхідність об´єднати в системну цілісність усі психологічні складові знань: уявлення, поняття, умовиводи, судження, закони, теорії, уміння тощо.
   Для цього варто керуватися системотвірним чинником, виділивши елементи системи, проаналізувати зв´язки між ними та зв´язки між чинником і елементами системи для пояснення відомих факторів, явищ, процесів і для передбачення нових, невідомих.
   Оскільки кожна система має властивість ієрархії, то, очевидно, потрібно розглянути перехід від вищого рівня ієрархії до нижчого і навпаки.
   Мова, однак, йде не тільки про формування системи знань в учнів, йдеться і про формування системності цих знань, які ми розглядаємо як багатомірну впорядкованість, тобто коли одні і ті самі знання входять як елементи різних систем, систем із різними системотвірними чинниками.
   Наступний крок у формуванні змісту навчання для всієї теми пов´язаний з аналізом виховних і розвивальних можливостей даної теми. Розвиває учня в першу чергу зміст навчання. К. Ушинський свого часу писав, що кожен предмет розвиває настільки, наскільки вистачає його змісту. Аналіз змісту матеріалу, який вивчатиметься з погляду розвивальних цілей навчання, доповнює загальну картину змістового наповнення блочної теми так само, як і аналіз виховних можливостей змісту навчання з даної теми.
   Уся процедура конструювання змісту блочної теми, що викладена вище, дає повне змістове наповнення теми, що в подальшому розшифровується на кожному окремому уроці, які в своїй сукупності становитимуть чітку систему організаційних форм роботи при вивченні цієї теми.
   Планування змісту уроку на основі змістового наповнення всієї блочної системи дає можливість чітко визначити всі освітні, розвивальні, виховні й політехнічні цілі окремого конкретного уроку.
   Звичайно, усю вищевикладену процедуру конструювання змісту уроку вчитель сам практично не здійснить, у нього для цього просто немає часу. Очевидно, завдання методики викладання кожного конкретного предмета власне і полягає в тому, щоб описану процедуру реалізувати для всіх блочних тем програми у вигляді технологічних карт. Завдання учителя — практично реалізувати ці технологічні карти на кожному конкретному уроці. Для цього необхідні і великі знання, і бажання, і досвід, і мистецтво.
   Підсумок. Науковці, розробляючи теорії уроку, намагалися дати відповідь на такі питання: з яких елементів складається урок та чим відрізняється послідовність розташування цих елементів. "Бачення" різних педагогів даних проблем не збігається, тому єдиної теорії уроку немає. Проте, яка б теорія не була, вона не може обійти того очевидного факту, що кожен урок має свою стратегію і свій зміст. Очевидно, зміст, стратегія та реалізація дидактичного циклу і є тими елементами, які можна виділити у кожному уроці.

Зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

1. Організаційна частина. До неї належать привітання, перевірка підготовленості учнів до уроку, виявлення відсутніх, повідомлення плану роботи. Мета її — мобілізувати дітей до праці, активізувати їх увагу, створити робочу атмосферу на уроці.

2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. Містить повідомлення теми, мети та завдань уроку. Виникненню мотивів для навчання сприяє чітке усвідомлення його мети — кінцевого, запланованого результату спільної діяльності викладача й учнів.

3. Перевірка знань учнів. Означає перевірку письмового домашнього завдання, яку проводять різними методами контролю залежно від поставленої мети: усна перевірка (опитування), вибіркова письмова перевірка за допомогою карток-завдань.

4. Стимулювання навчальної діяльності. Необхідне для розвитку в учнів зацікавленості до вивчення нової теми. Може здійснюватися за допомогою введення додаткової (вторинної) навчальної інформації, після чого буде викладатись основна, а також завдяки створенню викладачем проблемних, імітаційних або ігрових ситуацій.

5. Актуалізація опорних знань. Покликана забезпечити узгодження між викладеною вчителем інформацією та сприйняттям, засвоєнням, осмисленням її учнями. Щоб пояснення було зрозумілим, учням необхідно нагадати попередній вивчений матеріал, на базі якого засвоюватимуться нові знання.

6. Пояснення нового матеріалу. Полягає не тільки у викладанні, а й у керуванні процесом засвоєння учнями нових знань. Для успішного засвоєння учнями нових знань викладачеві необхідно подбати про їх сприймання, розуміння, закріплення і застосування. Бажано щоб під час пояснення нового матеріалу між учнями і вчителем існував зворотний зв'язок для з'ясування незрозумілих моментів.

7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань. Допомагає викладачеві, учням з'ясувати причину нерозуміння певного елемента змісту, невміння чи помилковості виконання інтелектуальної або практичної дії. Вона може бути здійснена за допомогою серії оперативних короткочасних контрольних робіт (письмових, графічних, практичних), усних фронтальних опитувань. За допомогою комп'ютерної техніки діагностика може бути здійснена особливо оперативно. Результати її відкривають для викладача чітку картину диференційованості учнів за рівнем засвоєння навчального матеріалу.

8. Закріплення нового матеріалу. Здійснюється за допомогою вибіркового фронтального опитування учнів або за допомогою невеликої самостійної роботи. Для цього викладач повинен підібрати питання, завдання, які сприятимуть приєднанню нових знань до системи засвоєних раніше знань, умінь та навичок.

9. Підбиття підсумків уроку. Передбачає коротке повідомлення про виконання запланованої мети, завдань уроку. Учитель аналізує, що нового дізнались учні на занятті, якими знаннями та вміннями оволоділи, яке значення мають ці знання для наступного вивчення предмета. У підсумках уроку має бути відображено позитивні та негативні аспекти діяльності класу та окремих учнів, оцінено їх роботу.

10. Повідомлення домашнього завдання. Містить пояснення щодо змісту завдання, методики його виконання, передбачає його запис на дошці, а учнями — в щоденник.

  1.  
    Технологія розвивального навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова.

Система Д. Б. Ельконіна — В. В. Давидова з’явилася й набула поширення в 60-ті роки XX ст. Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здібності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово за час навчання в молодших класах, набути «вміння вчитись».

Цілі і завдання розвивального навчання за Д. Б. Ельконіним та В. В. Давидовим:

формувати теоретичну свідомість і мислення;

передати дітям не лише знання, вміння й навички, але й способи розумових дій.

відтворити в навчальній діяльності дітей логіку наукового пізнання.

Особливості методики

Концепція цілеспрямованої навчальної діяльності (ЦНД)

Поширеною є думка, що участь дитини в навчальному процесі і є навчальною діяльністю. Це те, що дитина робить, знаходячись на уроці. Але з точки зору теорії Д. Б. Ельконіна — В. В. Давидова це не так.

Цілеспрямована навчальна діяльність (ЦНД) відрізняється від інших видів навчальної діяльності насамперед тим, що спрямована на отримання не зовнішніх, а внутрішніх результатів, на досягнення теоретичного рівня мислення.

ЦНД — особлива форма активності дитини, спрямована на зміну самого себе як суб’єкта навчання.

Ознаки (особливості) ЦНД

1. Наявність у дитини внутрішніх пізнавальних мотивів, що йдуть від пізнавальних потреб.

Виконуючи одну й ту саму діяльність, учень може керуватися абсолютно різними мотивами: забезпечувати свою безпеку; догоджати вчителю; виконувати обов’язки (роль) або шукати відповідь на власне запитання. Тільки наявність мотиву останнього типу визначає діяльність дитини як цілеспрямовану навчальну — ЦНД.

2. Наявність мети свідомої самозміни («Я про це довідаюсь, зрозумію, вирішу»), розуміння й прийняття дитиною навчального завдання.

3. Позиція дитини як повноцінного суб’єкта діяльності, який здійснює самостійно всі етапи: цілепокладання, планування, реалізацію мети і аналіз (оцінку) результату.

4. Спрямованість на засвоєння теоретичних ЗВН, ЦНД, пошук та побудова підстав дій, оволодіння загальними принципами вирішення завдань певного класу.

ЦНД не тотожна активності. Активність може існувати на рівні операцій (система програмованого навчання), в даному ж випадку активізується пошук узагальнених способів дій, відшукування закономірностей, принципів.

5. Учень стає дослідником-творцем. Адже для того щоб він міг оволодіти принципом, відкрити його, треба провести дослідження. У цьому сенсі ЦНД є аналогом дослідницької діяльності (квазидослідницька, квазихудожня). Усі правила й закони вибудовуються дитиною власноруч.

Рефлекторний характер розгляду підстав власних дій. Досвід творчої рефлексії є основоположним елементом у формуванні особистості.

  1.  
    Теорія уроку. Типи уроків та їх структура.

Проблема класифікації уроків за типами по-різному знаходила своє вирішення залежно від того, що бралося за основу такої класифікації. Зважаючи на це, відомі класифікації на основі: а) особливостей процесу навчання і його складових частин (С.Іванов): б) змісту, дидактичної мети і способів проведення (І.Козанцев); в) дидактичної мети (В.Онищук): г) цілей уроку та місця уроку в загальній системі уроків (Б.Єсипов).

У вітчизняній педагогічній науці прийнято вважати, що найзручнішою є класифікація типів уроку, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б.Єсипов, М.Махмутов, В.Онищук). Хоч названі автори пропонують різну кількість типів уроків, але займають однакову позицію щодо їхньої класифікації. Згідно з нею розглянемо такі типи уроків:

За основною дидактичною метою уроки поділяються на шість основних типів:

1. Уроки засвоєння нових знань;

2. Формування навичок і вмінь;

3. Узагальнення і систематизація знань і вмінь;

4. Контролю і корекції знань і вмінь;

5. Практичного застосування знань, навичок і умінь;

6.  Комбіновані.

1. Урок засвоєння нових знань

Основна дидактична мета: ознайомлення з новими фактами, поняттями, законами, теоріями, твердженнями, з'ясування їх суті. Основні структурні компоненти, що характеризують даний тип уроку:

а) ознайомлення із змістом нового матеріалу;

б) встановлення деяких залежностей і зв'язків між елементами нових знань.

Структура уроку:

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів.

3. Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи).

а). Первинне застосування нових знань (пробні вправи);

б).  Самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням);

в). Творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).

4.  Підсумки уроку.

5.  Повідомлення домашнього завдання.

2. Урок формування навичок і вмінь

 1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів.

3.Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи);

а).  Самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи).

4. Підсумки уроку.

5.  Повідомлення домашнього завдання.

Основна дидактична мета: з'ясування можливостей застосування знань у навчальному пізнанні і практичних ситуаціях, формування досвіду такого застосування, предметних і загальних навчальних вмінь.

Різновиди даного типу:

2.1. Урок первинного формування вмінь.

Основна дидактична мета: з'ясування сутності і структури вміння, формування алгоритму його реалізації.

Основні структурні компоненти:

а) актуалізація знань, які лежать в основі уміння;

б) ознайомлення із сутністю уміння, складом і послідовністю виконання дій;

в) первинне застосування одержаних знань про способи дій на основі виконання пробних вправ;

г) виконання зазначених дій у стандартних умовах (вправи за зразком, аналогією, інструкцією).

2.2. Урок творчого застосування знань і вдосконалення вмінь.

Основна дидактична мета: забезпечення переносу знань і способів дій в нові умови.

Основні структурні компоненти: а) перевірка стану засвоєння знань і сформованості уміння на рівні застосування їх у стандартних ситуаціях;

б) перенесення знань і засвоєння способів дій у частково змінені або нові ситуації (творчі вправи).

3. Урок узагальнення і систематизації знань і вмінь.

Головна дидактична мета: узагальнення та систематизація  вивченого матеріалу, визначення в ньому основних понять, закономірностей, сфер застосування етапів процесу пізнання. Урок може складатися з трьох частин:
1)    фронтальне повторення пройденого матеріалу за питаннями;
2)    визначення та вирішення проблеми;
3)    експериментальна робота.
Основна риса узагальнюючих  уроків – набуття школярами нових знань на базі систематизації та узагальнення, переосмислення накопичених знань. Такий урок може бути побудовано на самостійній роботі учнів з індивідуальними дидактичними картками і таблицями, підручником чи додатковою літературою. Узагальнення і систематизація знань не тільки спонукає до кращого запам’ятовування та застосування знань, але й підвищує їх рівень, допомагає  засвоїти фундаментальні знання. На таких уроках використовується багато засобів навчання: карти, схеми, таблиці, навчальні картини, екранні засоби, плакати, статистичний матеріал. Сьогодні такі уроки передбачені програмою як тематичні.

Основна дидактична мета: виявлення істотних зв'язків між елементами знань, їх групування і класифікація, введення вивченого в систему раніше засвоєного.

Основні структурні компоненти:

а) повторення основних фактів, понять, правил, законів;

б) узагальнення знань;

в) узагальнення умінь.

4. Урок контролю і корекції знань і вмінь.

1.Повідомлення теми, цілей та завдань уроку.

2.  Актуалізація мотивації учіння учнів.

3. Перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення.

4. Застосування учнями знань у стандартних і змінних умовах.

5. Перевірка, аналіз і оцінка виконаних під час уроку робіт.

6.  Підсумки уроку.

7. Повідомлення домашнього завдання.

Основна дидактична мета: виявлення якостей знань і вмінь, що характеризують стан засвоєння учнями логічно завершеного блоку навчального матеріалу.

Різновиди даного типу:

4.1. Урок контролю знань і вмінь.

Основна дидактична мета: виявлення рівня засвоєння навчального матеріалу, в тому числі досягнення передбачених програмою обов'язкових результатів навчання.

Основні структурні компоненти:

а) перевірка знань фактичного матеріалу на рівні репродукції;

б) перевірка осмислення знань (розуміння сутності понять, тверджень, ілюстрування прикладами, встановлення взаємозв'язків у вивченому тощо);

в) перевірка умінь застосувати вивчене у знайомих і змінених (нових) ситуаціях.

4.2. Урок аналізу письмових робіт.

Основна дидактична мета: корекція знань і вмінь на основі аналізу допущених помилок.

Основні структурні компоненти:

а) узагальнена характеристика якості виконання робіт;

б) аналіз допущених помилок;

в) робота над усуненням виявлених прогалин у знаннях і уміннях.

5. Комбінований урок.

Комбінований урок поєднує дві або більше дидактичні мети уроків попередніх типів.

Структура комбінованого уроку:

1.Перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка, оцінка і корекція раніше засвоєних знань, навичок і вмінь; відтворення і корекція опорних знань учнів.

2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку та формування мотивації учіння.

3. Сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу.

4. Осмислення, узагальнення і систематизація нових знань.

5. Підсумки уроку.

6. Повідомлення домашнього завдання.

З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Йому належить 75-80 відсотків загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.


6. Уроки практичного застосування знань, навичок і умінь

1. Перевірка домашнього завдання.

2. Актуалізація і корекція опорних знань, навичок і вмінь; повідомлення теми, цілей і завдань уроку; актуалізація мотивації учіння учнів; осмислення змісту й послідовності застосування способів виконання дій.

3. Самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя.

4. Звіт учнів про роботу і теоретичне обгрунтування отриманих результатів.

5. Підсумки уроку.

6.  Повідомлення домашнього завдання.

 Практична робота.
Мета такого уроку – обробка та закріплення теоретичних умінь та навичок на практиці. На цих уроках проводяться великі за обсягом і складні за змістом роботи. Уроки практичних робіт містять такі структурні елементи:
o    Постановка навчально-виховних завдань;
o    Ознайомлення учнів з навчальними засобами, необхідними для виконання практичної роботи; інструкціями щодо оволодіння прийомами навчальної діяльності і оформлення отриманих результатів;
o    Власне проведення роботи;
o    Підведення підсумків і домашнє завдання.
Результат цього типу уроків залежить від ступеня оволодіння учнями прийомами навчальної роботи: порівнювати, зіставляти, робити висновки, розраховувати, аналізувати, встановлювати залежність.
Контрольна робота.
Контрольна робота – поточна, періодична, підсумкова, забезпечує зворотний зв'язок, що дозволяє коригувати діяльність учителя та учнів, її результативність, виявляти резерви подальшого вдосконалення навчання.
Поточні контрольні роботи.
Проводяться в ході навчального процесу для отримання оперативної інформації про рівень засвоєння теоретичних знань та практичних навичок учнів. Вони проводяться в основному за змістом логічно завершеної дидактичної теми (чи кількох уроків з теми) програмового матеріалу з метою своєчасної корекції навчально-виховного процесу та забезпечення успішного просування учнів до  засвоєння наступних розділів чи тем навчального курсу. При цьому слід дотримуватись таких вимог:
-  чітке визначення змісту контрольної роботи відповідно до вивченого матеріалу;
-   виділення в ньому головного, істотного;
-  вибір раціональних форм проведення контрольної роботи (фронтальна, групова, індивідуальна);
-   своєчасна корекція знань, умінь і навичок учнів;
- психологічний настрій та формування в учнів позитивної установки на проведення контрольної роботи.;
-   оптимальність навчально-методичного забезпечення проведення контрольної роботи.
Періодичні контрольні роботи
Проводяться після вивчення логічно завершеного розділу навчальної програми ( у кінці четверті, семестру чи навчального року).
Основні вимоги до періодичних контрольних робіт такі:
–    визначення вузлових тем у вивченому розділі програмного матеріалу та виділення в них основних питань, правил, алгоритмів, принципів, закономірностей, законів тощо, які є обов’язковими для засвоєння учнями;
–    оптимальність змісту та обсягу контрольної роботи;
–    складність та посильність завдань, диференційованість завдань з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та рівнів їх навчальної підготовленості;
–    врахування при розробці змісту контрольних завдань прогалин у засвоєнні програмового матеріалу.
Підсумкові контрольні роботи.
Проводяться в кінці четверті та навчального року. Основні вимоги до такого типу контрольних робіт:
–    зміст перевірочних питань, завдань повинен носити узагальнюючий, синтезований характер, охоплювати вузлові, центральні, провідні ідеї, аспекти, закони, закономірності, які є фундаментом даного навчального предмета чи окремого його курсу, розділу;
–    мають бути розраховані переважно на реконструктивний та творчий рівень знань учнів;
–    диференційовані (у кількох варіантах, тестах, картках тощо);
–    передбачають виконання учнями контрольних завдань за допомогою задіяння широкого комплексу способів, методів, засобів;
–    мають бути посильними за обсягом, узгодженими за кількістю годин, відведених на її виконання.
Розв’язування задач.
Такі уроки мають багато функцій:
o    пізнання і засвоєння понять,  які вивчаються, явищ і закономірностей;
o    обробка знань та формування умінь, застосування їх на практиці;
o    повторення пройденого, сприяння встановленню зв’язку вивченого з життям і виробництвом в усіх його різновидах;
o    створення проблемних ситуацій.
Такі уроки вчать працювати, бути цілеспрямованими і самостійними, творчо активними. Важливе значення має формування в учнів узагальнюючих умінь, вироблення загальних підходів. Використовуються індивідуальні та групові форми роботи.
Рейтингово-вибірковий диктант.
Такий вид навчальної діяльності пропонується учням для оцінки достовірності 10 – 12 суджень, які зачитує учитель. Відповідь позначається значком + (так), якщо судження правильне, а якщо помилкове – значком «–« (ні). Відповіді на запитання записуються в один ряд і нумеруються.

Консультація.
Урок-консультація – це специфічна форма організації навчально-виховного процесу, яка проводиться перед контрольно-заліковими уроками.
Його мета – усунути прогалини в знаннях, уміннях та навичках учнів, попередити можливі помилки на контрольно-залікових уроках, виділити  головне, істотне у змісті матеріалу, що вивчався раніше, та акцентувати  на нього увагу учнів. Такі уроки надають навчальну допомогу учням і забезпечують інтереси всіх груп учнів:
–    які недостатньо засвоїли теоретичний матеріал;
–    які не засвоїли прийоми роботи з обладнанням, картами, схемами;
–    які не навчилися вирішувати типові задачі;
 
–    які потребують порад щодо написання рефератів, доповідей.
Консультації навчальні.
Допомагають у наданні допомоги учням щодо засвоєння окремих тем або розділів навчального курсу, а також поглибленого вивчення предмета.
Під час проведення консультацій учні мають можливість поставити питання, намагаються дати відповіді на них, слухають пояснення вчителя-предметника або запрошених спеціалістів.
Розрізняють консультації:
1)    загальнокласні;
2)    групові;
3)    індивідуальні.
Правильно організована консультація:
–    допомагає подолати прогалини в знаннях;
–    виховує в учнів самоконтроль, критичне ставлення до своїх знань;
–    допомагає правильно встановити рівень власної навченості.
Консультативне спілкування вчить школярів точності формулювання проблем та питань, що виникають.


49. Класифікація методів навчання.

Класифікація методів навчання

Як багатомірне утворення, метод має багато аспектів, взявши кожний з яких за основу, можна групувати методи в систему. У зв'язку з цим існує багато класифікацій методів, в яких останні об'єднуються на основі однієї або кількох загальних ознак. Так, одні педагоги стали класифікувати методи за джерелами знань, інші - за дидактичними завданнями, треті — за логічними формами мислення, четверті – за сукупністю цих ознак і т.д.

Важливим є питання: наскільки доцільна та чи інша класифікація? Надумані, штучні побудови не сприяють розвитку теорії методів, створюють непотрібні труднощі для вчителя.

Вдалою можна визначити лише ту класифікацію, яка узгоджується з практикою навчання і слугує ґрунтом для її реалізації.

Класифікація методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної номенклатури методів. Навчання – надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

1. Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З розвитком культурного прогресу до них приєдналося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове джерело інформації – відео у поєднанні з найновішими комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відео-метод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).

Практичний

Наочний

Словесний

Робота з книгою

Відео-метод

Досліди,

вправи,

навчально-

продуктивна праця

Ілюстрації,

демонстрації,

спостереження учнів

Пояснення,

роз'яснення,

розповідь,

бесіда,

інструктаж,

лекція,

дискусія,

диспут

Читання,

Перегляд,

навчання,

вправи під

контролем

"електронного вчителя",

контроль

вивчення,

реферування,

швидкий

огляд,

цитування,

виклад,

складання плану,

конспектування

2. Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу навчання на уроці. Виділяють такі методи:

 набуття знань;

 формування умінь і навичок;

 використання знань;

 творча діяльність;

 закріплення;

 перевірка знань, умінь і навичок.

Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і спростити номенклатуру методів.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності
учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:

 пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

 репродуктивний;

 проблемний виклад;

 частинно-пошуковий, або евристичний метод;

 дослідницький.

Якщо, наприклад, пізнавальна діяльність, яка організована вчителем, обумовлює лише запам'ятовування готових знань і наступне їх безпомилкове відтворення, яке може бути й неусвідомленим, то тут має місце достатньо низький рівень розумової активності і відповідний йому репродуктивний метод навчання. При більш високому рівні напруженості мислення учнів, коли знання добуваються в результаті їх власної творчої пізнавальної праці, має місце евристичний або ще більш високий – дослідницький метод навчання. Дана класифікація отримала широке розповсюдження. Охарактеризуємо її.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.

Пояснювально-рецептивний метод (рецепція - сприймання) – один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства. Ефективність його перевірена багаторічною практикою і він завоював собі місце в школах усіх країн на всіх ступенях навчання.

Недоліком цього методу є те, що навіть при використанні найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності учнів залишається одним і тим же - сприймання, осмислення, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної цілеспрямованої дії учня. Такі дії завжди ґрунтуються на певний мінімум його знань про мету і завдання, порядок і об'єкт дії.

В репродуктивному методі навчання виділяють ознаки:

— знання учням пропонують в "готовому" вигляді;

— учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх;

— учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань;

— необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Знання, отримані в результаті пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і умінь користуватися цими знаннями. Для набуття учнями умінь, навичок та досягнення другого рівня засвоєння знань учитель за допомогою системи завдань організує багатократне повторення повідомлених ним знань і продемонстрованих способів діяльності. Учитель дає завдання, а учні їх виконують – розв'язують подібні задачі, відмінюють за зразком, складають плани, працюють за інструкцією на станку, відтворюють хімічні і фізичні досліди. Від того, наскільки важке завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів і з якими проміжками учень повинен повторювати роботу.

Таким чином, відтворення і повторення способу діяльності за завданнями вчителя є головною ознакоюрепродуктивного методу навчання. Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу дидакти й методисти спільно з психологами розробили систему вправ, а також програмовані матеріали, що забезпечують зворотний зв'язок і самоконтроль. Помітне місце займає удосконалення способів інструктажу учнів.

Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій, в результаті виконання учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність і одночасно здійснює певний порядок дій. Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм пред'явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності. Це один з прийомів пояснювально-ілюстративного методу. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя характеризує прийом репродуктивного методу.

Те ж стосується і різноманітних програмованих посібників. Програмоване навчання в його прямій формі, машинне й безмашинне, дотримуючись норм поетапного навчання, разом з тим, є формою і засобом реалізації інформаційно-рецептивного і репродуктивного методів. Учень отримує певну порцію інформації, а потім використовує її для визначення серед різних варіантів відповідей якоїсь однієї на поставлені питання. Для цього він повинен добре усвідомити ознаки явища, що викладені в посібниках, а потім розпізнати ці ознаки у відповідності з даним питанням. Програмоване навчання є засобом і формою реалізації обох методів.

Таким чином, репродуктивний метод може набувати різноманітних форм і здійснюватися різними засобами. Це вправи над натуральними предметами, над матеріалом підручника і навчального посібника, розумові вправи (порівняння, узагальнення, класифікація тощо). Вправи можуть бути індуктивні й дедуктивні, під безпосереднім керівництвом і контролем учителя й у вигляді самостійної роботи. В усіх випадках мова йде про вправи, тобто неодноразове повторення подібних дій.

Найважливішою перевагою даного метода є економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий час і з найменшими затратами зусиль. Міцність знань може бути достатньо високою завдяки їх багаторазовому повторенню.

Характерним для обох розглянутих методів є те, що вони сприяють збагаченню учнів знаннями, уміннями і навичками, формуванню у них основних розумових операцій (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), але не гарантують розвитку творчих здібностей учнів, не дозволяють планомірно й цілеспрямовано формувати їх. Ця мета досягається іншими методами. І першим серед них є проблемний виклад.

Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.

Призначення цього методу полягає в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, ембріологію знання, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу. У нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і самого вирішення; він сам бере участь у прогнозуванні наступного кроку мислення, досліду і т.д.

Істинність знань, як і ефективність способів діяльності, адресованих школярам, необхідно не лише утверджувати, ілюструвати, але й доводити з метою прилучення їх до способів пошуку знань, формування переконаності в істинності отримуваних знань. За допомогою методу проблемного викладу учні отримують еталон наукового мислення і пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій.

Сутність частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:

— знання учням необхідно здобувати самостійно;

— учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів;

— учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.

Метод, при якому учитель організує участь школярів у виконанні окремих кроків пошуку, названий частинно-пошуковим або евристичним. Учитель конструює завдання, ділить його на допоміжні, накреслює план пошуку, а сам план реалізує учень. Користуючись цим методом, учитель використовує різноманітні засоби - усне слово, таблиці, дослід, картини, натуральні об'єкти. Цей метод може бути побудований індуктивно або дедуктивно, при поєднанні прямої і побічної взаємодії учасників процесу. Головне ж у всіх випадках полягає в способі організації пізнавальної діяльності учнів.

Учень же сприймає завдання, осмислює його умову, розв'язує частину завдань, актуалізуючи наявні знання, здійснює контроль і самоконтроль у процесі виконання визначеного плану, мотивує свої дії, але при цьому його діяльність не передбачає планування етапів дослідження, самостійного співвідношення етапів між собою. Все це робить учитель.

Сутність дослідницького методу навчання передбачає наступне:

— учитель разом з учнями формулює проблему, на розв'язання якої визначається певний відрізок навчального часу;

— знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення (дослідження) проблем, порівнюючи різноманітні варіанти отриманих відповідей. Засоби для досягнення результату також визначають самі учні;

— діяльність учителя потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань;

— навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відзначаються глибиною, міцністю, дієвістю.

Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового пізнання в процесі пошуку цих методів і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності. В результаті дослідницький метод сприяє формуванню повноцінних, добре усвідомлених, оперативно й гнучко використовуваних знань і формуванню досвіду творчої діяльності.

Враховуючи ці функції, сутність дослідницького методу можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів, спрямованої на розв'язання нових для них проблем. Учні розв'язують проблеми, які вже розв'язані суспільством, наукою і є новими лише для школярів. У цьому полягає велике навчальне значення вирішення таких проблем. Учитель подає ту чи іншу проблему для самостійного дослідження, знає її результати, етапи вирішення і ті риси творчої діяльності, які необхідно проявити в процесі її розв'язання. Побудова системи таких проблем дозволяє передбачувати діяльність учнів, поступово формуючи необхідні риси творчої діяльності.

Його недоліки – значні витрати часу й енергії учителів і учнів. Використання дослідницького методу вимагає високого рівня педагогічної кваліфікації учителя і відповідної підготовки учнів.

4. За дидактичними завданнями виділяють дві групи методів
навчання:

— методи, що сприяють початковому засвоєнню навчального матеріалу;

— методи, що сприяють закріпленню і вдосконаленню набутих знань (Г.Щукіна, І.Огородников та ін.).

До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад учителя, бесіда, робота з книгою);евристично-пошукові методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод. До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні та ін.); практичні роботи.

5. Здійснені численні спроби створення бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох чи кількох загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І.Махмутова побудована на поєднанні методу
викладання і методу навчання.

Метод викладання Метод навчання

Інформаційний Виконавчий

Пояснювальний Репродуктивний

Інструктивно-практичний Продуктивно-практичний

Пояснювально-спонукальний Частинно-пошуковий

Спонукальний Пошуковий

Полінарну класифікацію методів навчання, в якій поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання запропонували В.Ф. і В.І. Паламарчук.

Існує багато інших класифікацій. Так, німецький дидакт Л.Клінгберг виділив методи у поєднанні з формами співробітництва в навчанні.

Монологічні методи Форми Діалогічні методи

співробітництва

Лекція, Індивідуальні, Бесіди

розповідь, групові,

демонстрація фронтальні,

колективні

Польський вчений К.Сосницький вважає, що існує два метода навчання (учіння), а саме, штучне (шкільне) і природне (окказіальне), яким відповідає два методи навчання: викладання і пошуковий.

У сучасній вітчизняній дидактиці найбільш популярними є праці А. М. Алексюка та В. О. Онищука, в яких подається історія розвитку методів навчання та їх класифікація.

За дидактичними цілями та завданнями В. О. Онищук так розподіляє методи навчання : 
– комунікативний метод навчання (дидактична мета – засвоєння готових знань);
 
– пізнавальний метод навчання (дидактична мета – сприйняття, осмислення і запам'ятовування учнями нового матеріалу);
 
– перетворювальний метод навчання (дидактична мета – засвоєння учнями знань і творче використання навичок та вмінь);
 
– систематизований метод навчання (дидактична мета – узагальнення і систематизація знань, навичок і вмінь);
 
– контрольний метод навчання (дидактична мета – з'ясування якості засвоєння знань, навичок і вмінь та їх корекція).

А. М. Алексюк пропонує дотримуватися бінарних методів навчання, тобто подвійних, коли метод і форма навчання зливаються в єдине ціле. Він науково обгрунтував ідею бінарних методів, які було висунуто в 20-х роках минулої доби автором підручника з педагогіки А. Г. Пінкевичем (1925), згодом – Г. Ващенком, у 50-х роках – М.М. Верзиліним. 
А. М. Алексюк підкреслює, що «бінарна класифікація методів навчання має в своїй основі поділу не одну, а дві істотні ознаки і через те містить значно більшу інформацію про кожний метод навчання, ніж будь-яка інша класифікація, в основу якої покладено кожну ознаку», і, відповідно, класифікацію здійснює за двома ознаками: «характер і рівень пізнавальної самостійності й активності учнів, а також ті джерела, з яких учні набувають знань». Наприклад, названі іншими авторами словесні методи він поєднує з формами того самого типу та визначає чотири рівні їх застосування:
 
1) на інформаційному рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
 
2) на проблемному рівні – словесно-проблемного;
 
3) на евристичному рівні – словесно-евристичного;
 
4) на дослідницькому рівні – словесно-дослідницького.

Аналогічно класифікуються бінарні методи наочної форми (наочно-інформативний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-дослідницький) і практичної форми (практично-евристичний, практично-проблемний).

6. Найпоширенішою в дидактиці останніх десятиліть XX століття стала класифікація методів навчання, запропонована Ю.К.Бабанським. В ній виділяється три великі групи методів навчання:

 методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

 методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

 методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Основою даної класифікації є цілісний підхід до діяльності вчителя і учня в навчально-виховному процесі.

I. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Перша підгрупа (за джерелом передачі і сприймання навчальної інформації):

Словесні (розповідь, бесіда, лекція);

Наочні (ілюстрація, демонстрація);

Практичні (досліди, вправи, навчально-продуктивна праця).

Друга підгрупа (за логікою передачі і сприймання інформації):

Індуктивні;

Дедуктивні;

Аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.

Третя підгрупа (за ступенем самостійності мислення учнів у процесі оволодіння знаннями):

Репродуктивні;

Проблемно-пошукові.

Четверта підгрупа (за ступенем управління навчальною діяльністю. Навчальна робота під керівництвом учителя. Самостійна робота учнів):

Робота з книгою, письмова робота, лабораторна робота;

Робота під керівництвом учителя, включаючи й роботу на навчальних машинах;

Самостійна робота учнів (з книгою, письмова, лабораторна, виконання трудових завдань).

II. Методи стимулювання і мотивації навчання.

Перша підгрупа:

Методи стимулювання інтересу до навчання;

Пізнавальні ігри;

Навчальні дискусії. Створення ситуацій емоційно-моральних переживань;

Створення ситуацій зайнятості, апперцепції, пізнавальної новизни.

Друга підгрупа:

Методи стимулювання почуття обов'язку і відповідальності;

Переконання в значущості навчання;

Пред'явлення вимог, вправи, спрямовані на виконання вимог;

Заохочення в навчанні. Засудження недоліків у навчанні.

ІІІ. Методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Перша підгрупа:

Методи усного контролю і самоконтролю;

Індивідуальне опитування;

Фронтальне опитування;

Усні екзамени, програмоване опитування.

Друга підгрупа:

Методи письмового контролю і самоконтролю;

Контрольна письмова робота;

Письмові заліки, письмові екзамени;

Програмовані письмові роботи.

Третя підгрупа:

Методи лабораторно-практичного контролю і самоконтролю;

Контрольна лабораторна робота. Машинний контроль.

Жодна з розглянутих класифікацій методів не позбавлена недоліків. Практика багатша і складніша будь-яких наймайстерніших побудов і абстрактних схем, тому пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність у суперечливу теорію методів і допомогли б педагогам удосконалювати практику, продовжується.

Встановлено, що методи в навчально-виховному процесі виконують навчальну, розвиваючу, виховну, стимулюючу (мотиваційну) і контрольно-корегуючу функції. За допомогою методу досягається мета навчання – (навчальна функція), обумовлюються ті чи інші темпи і рівні розвитку учнів (розвиваюча функція), а також результати виховання (виховна функція).

Метод слугує для вчителя засобом спонукання учнів до навчання, є головним, а інколи й єдиним стимулятором пізнавальної діяльності - у цьому полягає стимулююча функція.

Нарешті, за допомогою всіх методів, а не лише контролюючих, учитель діагностує хід і результати навчального процесу, вносить до нього необхідні зміни (контрольно-коригуюча функція). Функціональна придатність різноманітних методів не залишається сталою протягом всього навчального процесу, вона змінюється від молодших до середніх і далі до старших класів, інтенсивність використання одних методів зростає, інших — спадає.

Функціональний підхід є основою для створення системи методів, в якій вони проявляються як відносно самостійні шляхи і засоби досягнення дидактичних завдань. Метод визначається як самостійний, якщо він має суттєві ознаки, що відрізняють його від інших методів.

  1.  
    Система розвивального навчання Л.В. Занкова.

Система навчання Л.В. Занкова виникла в ході міждисциплінарного дослідження співвідношення навчання і розвитку. Міждисциплінарнийхарактер висловився, по-перше, в інтеграції здобутків кількох наук, які займаються вивченням дитини: фізіологів, дефектологів, психологів і педагогів, по-друге, в інтеграції експерименту, теорії і практики. Вперше результати наукового дослідження через психолого-педагогічний експеримент знайшли вид цілісної педагогічної системи і, таким чином, були доведені до практичної їх реалізації.

Висновок з проблеми дослідження: розвиток відбувається як складний процес взаємодії зовнішніх і внутрішніх факторів, тобто індивідуальних, глибинних якостей дитини. Такому розумінню співвідношення навчання і розвитку відповідає особливий тип навчання, при якому, з одного боку, приділяється виняткова увага побудови навчання, його змісту, принципам, методам та ін. як відображає соціальний досвід, соціальне замовлення, з іншого - настільки ж виняткову увагу приділяється внутрішнього світу дитини: його індивідуальним і віковим особливостям, його потребам та інтересам.

Загальний розвиток Л.В. Занков розуміє як цілісне рух психіки, коли кожне новоутворення виникає в результаті взаємодії його розуму, волі, почуттів. При цьому особливе значення надається моральному, естетичному розвитку. Мова йде про єдність і рівнозначності у розвитку інтелектуального і емоційного, вольового і морального.

Мета навчання - оптимальне загальний розвиток кожної дитини.

Завдання навчання - представити учням цілісну широку картину світу засобами науки, літератури, мистецтва і безпосереднього пізнання.

Дидактичні принципи - навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі; провідна роль теоретичних знань; усвідомлення процесу навчання; швидкий темп проходження навчального матеріалу, робота над розвитком кожної дитини, в тому числі і слабкого.

Типові властивості методичної системи - багатогранність, процесуальність, колізії, варіантність.

Нижче зупинимося на деяких істотних особливостях сучасних молодших школярів, які враховувалися при розробці навчальних програм.Через ці особливості розкриємо зміст дидактичної системи Л.В. Занкова.

В єдності інтелектуального та емоційного у дитини молодшого шкільного віку акцент робиться на емоційне, яке і дає поштовх інтелектуальному, моральному, творчого початку (методичне властивість багатогранності).

Реалізація дидактичного принципу «навчання на високому рівні труднощі з дотриманням заходів труднощі» вимагає так відбирати та структурувати зміст, щоб при роботі з ним учні відчували максимальне розумову напругу. 

 Отже, на початковому етапі навчання слід надавати дитині широку цілісну картину світу, яку створюють інтегровані курси. 

Відповідно з цими особливостями всі навчальні курси побудовані на інтегрованій основі. У курсі «Навколишній світ» активізуються зв'язки між знаннями про Землю, її природі і суспільно-культурним життям людини, яка відбувається в певний історичний час, в певних природних умовах. 

Л.В. Занков рішуче відмовився від практики, коли кожен відрізок навчального курсу розглядається як самостійна і закінчена одиниця, коли можна переходити до нового відрізку лише після того, як буде «грунтовно» засвоєний попередній. «Справжнє пізнання кожного елементу, - пише Л.В. Занков, - весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах ». Так забезпечується дієвість дидактичного принципу «швидкий темп проходження навчального матеріалу». Цей принцип вимагає постійного руху вперед. Безперервне збагачення розуму школяра різностороннім змістом створює сприятливі умови для все більше його глибокого осмислення, оскільки воно включається в широко розгорнуту систему.

Таким чином, освоєння основного, базового змісту, позначеного в Державних стандартах, здійснюється системно:

1) пропедевтичне вивчення майбутнього програмного матеріалу, сутнісно пов'язаного з актуальним змістом для даного року навчання;

2) його вивчення при актуалізації об'єктивно існуючих зв'язків з раніше вивченим матеріалом;

3) включення цього матеріалу в нові зв'язки при вивченні нової теми.

Новизна змісту або навчальної ситуації є обов'язковою умовою організації процесу навчання. 

Наступна особливість навчаються в початкових класах прямо пов'язана з попередніми: розумові операції молодших школярів (аналіз, синтез, узагальнення) найбільш продуктивно здійснюються на наочно-дієвому, наочно-образному і в якійсь мірі словесно-образному рівнях.

Назвемо важливі особливості навчально-методичного комплекту, в основі якого сучасне знання про вікові та індивідуальні особливості молодшого школяра. Комплект забезпечує:

- Розуміння взаємозв'язків і взаємозалежностей досліджуваних об'єктів, явищ завдяки інтегрованому характером змісту, що виражається в поєднанні матеріалу різного рівня узагальнення (надпредметні, між-і внутрішньопредметні), а також у поєднанні його теоретичної та практичної спрямованості, інтелектуальної та емоційної насиченості;

- Володіння поняттями, необхідними для подальшої освіти;

- Актуальність, практичну значимість навчального матеріалу для студента;

- Умови для вирішення виховних завдань, соціально-особистісного, інтелектуального, естетичного розвитку дитини, для формування навчальних і універсальних (загальнонавчальних) умінь;

- Активні форми пізнання в ході вирішення проблемних, творчих завдань: спостереження, досліди, дискусія, навчальний діалог (обговорення різних думок, гіпотез) та ін;

- Проведення дослідних і проектних робіт, розвиток інформаційної культури;

- Індивідуалізацію навчання, яка тісно пов'язана з формуванням мотивів діяльності, поширюючись на дітей різних типів за характером пізнавальної діяльності, емоційно-комунікативних особливостей, за гендерними ознаками. Індивідуалізація реалізується в тому числі за допомогою трьох рівнів змісту: базового, розширеному і поглибленому.

У процесі навчання використовується широкий спектр форм навчання: класних і позакласних; фронтальних, групових, індивідуальних у відповідності з особливостями навчального предмета, особливостями класу та індивідуальними вподобаннями учнів.

  1.  
    Методи навчання та їх обґрунтування. Класифікація методів (І.Я. Лернер – М.М. Скаткін), класифікація методів (автори – М.О. Данилов та Б.П. Єсипов), групи методів навчання (автор – І.Ф. Харламов), п’ять методів навчання (автор – В.А. Онищук), бінарна класифікація методів навчання (автор – М.І. Махмутов), полінарна класифікація методів навчання (автори – В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук), класифікація (автор – Ю.К. Бабанський), альтернативна класифікація методів навчання (автор – А.В. Хуторськой).

У дидактиці метод навчання - це певний спосіб цілеспрямованої реалізації процесу навчання, досягнення поставленої мети. Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.

До революції в дидактичних рекомендаціях визначення методу було таке:

Метод - мистецтво вчителя спрямувати думки учнів у потрібне русло та організувати роботу за планом. У структуру методу входять зміст навчання, шляхи досягнення мети, активність учнів, методичні прийоми, мета, способи, завдання, інструменти, засоби, правила, педагогічна майстерність учителя.

Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.

Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні - під час вивчення окремих дисциплін.

Сукупність методів викладання того чи іншого предмета є методикою викладання.

Методика навчального предмета - це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення певного навчального предмета. До змісту методики як часткової дидактики входять:

У ХІХ-ХХ ст. кожен учитель гімназії (класичної, реальної), користуючись досвідом старших колег, власним досвідом, статтями з газет і журналів, створював свою власну методику викладання навчальних предметів, яка базувалася на загальних і спеціальних методах.

Методологія - (від гр., лат. - metod i logos) - це:

У 20-х роках ХХ століття пошуки якихось нових, оригінальних методів навчання не увінчалися успіхом. Дидакти, учителі-практики повернулись до використання стандартних (класичних) методів. Методи навчання - багатоякісні педагогічні явища, тому постала потреба їх класифікувати.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.

У 40¬60-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів:

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.

І група методів

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

ІІ група методів

Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

ІІІ група методів

Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

IV група методів

Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.

Розглянемо методи кожної з груп.

І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:

Розповідь-пояснення використовується під час навчання учнів у початковій школі. За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок. Ефективність зазначеного методу залежить го-ловним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.

Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда - це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду.

Саме з допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.

Лекція в 9¬12-х класах служить для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання.

Основне джерело в перерахованих методах - слово вчителя. Мовна культура вчителя - одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» - часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.

Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації (картинки, таблиці, моделі, муляжі, малюнки тощо) є нерухомими, вони мають «оживати» в розповіді вчителя. Дидактики не рекомендують вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (на початку уроку), щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була достроковою до того моменту, коли для вчителя настане час скористатися наочним посібником.

Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування: навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель, дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі); досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.

Ці методи не несуть нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише для закріплення, формування практичних умінь при застосуванні раніше набутих знань. Більшість дітей активніше сприймають практичні методи, ніж словесні.

ІІ підгрупа (С. Шаповаленко) - за логікою передачі та сприймання навчальної інформації. Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.

ІІІ підгрупа (М. Данилов, Б. Єсипов) - за ступенем самостійного мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок. У даному випадку методи поділяються на репродуктивні та точні, проблемно-пошукові:

Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки, небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи - ось що захоплює дітей найбільше».

Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.

IV підгрупа (П. Підкасистий, В. Паламарчук, В. Паламарчук) - за ступенем керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:

ІІ ГРУПА. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Їх можна поділити на дві підгрупи.

І підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання:

Різні види ігор містять у собі:

У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.

В умовах демократизації та гуманізації процесу навчання й виховання значну роль відіграють диференційований та індивідуальний підходи, ситуація успіху в навчанні для учнів середнього рівня, що є стимулом для учнів, яким педагог допомагає вийти на вищий рівень навчальних досягнень, проводячи індивідуальні консультації, додаткові заняття.

ІІ підгрупа - методи стимулювання обов'язку й відповідальності. Ідеальне навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання. Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог Ш. Амонашвілі.

Головне в цьому методі - привчити дитину жити не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;

ІІІ ГРУПА. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ, САМОКОНТРОЛЮ, ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ, КОРЕКЦІЇ, САМОКОРЕКЦІЇ ТА ВЗАЄМОКОРЕКЦІЇ

Реформування загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до Закону «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його компетенцій.

Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватись на позитивному принципі, що, насамперед, передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Компетенція як педагогічна категорія - це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:

Компетенції є інтегрованим результатом навчальної діяльності учнів і формуються передусім на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Виявити рівень такого опанування покликане оцінювання.

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, уміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

Таким чином, у проблемах контролю, корекції доцільно виділити такі елементи:

Ця система спирається на загальновживаний дидактичний принцип міцності знань, умінь і навичок, який базується на таких вимогах:

IV ГРУПА

На думку авторів підручника, доцільно виділити в окрему групу бінарні, інтегровані (універсальні) методи навчання.

Бінарні - подвійні, коли метод і форма зливаються в єдине ціле або два методи поєднуються в один. Ці методи вперше були прийняті та охарактеризовані у 20-ті роки автором підручника «Педагогика» А. Пінкевичем (1925).

У 50-х роках М. Верзілін дещо з інших позицій продовжив обґрунтування цієї категорії методів.

Український дидакт А. Алексюк класифікував цю групу названих іншими авторами методів за джерелом знань: словесні, наочні та практичні, об'єднавши їх за відповідними формами та визначивши чотири рівні їх застосування:

Наприклад, поєднання наочного методу навчання з іншими методами дало можливість утворити наочно-ілюстративний метод, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-дослідний.

Бінарна класифікація є найреальнішою в практичній дидактиці.

Інтегровані (універсальні) - це поєднання трьох-п'яти методів у єдине ціле під час організації навчання. Ці методи доцільно використовувати під час викладання інтегрованих навчальних курсів («Історія світової культури», «Світова словесність» тощо).

Методи навчання використовуються практично як сукупність одномоментних дій учителя - прийомів.

Прийоми навчання - це окремі операції, розумові чи практичні дії вчителя або учнів, які розкривають або доповнюють спосіб засвоєння матеріалу, що виражає даний метод. Наприклад, прийоми активізації розумової діяльності при усному викладі знань (порівняння, зіставлення); прийом стимулювання, контролю, взаємоконтролю й самоконтролю; метод бесіди включає такі прийоми: виклад інформації, активізацію уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, ілюстрації, демонстрації тощо.

Український педагог В. Шаталов неодноразово твердив, що в його арсеналі напрацьовано більше тисячі прийомів, у той же час він використовує при викладанні лише 30 методів, указуючи цим на те, що прийоми є складовою частиною методу. Кожен учитель створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймаються учнями. Учитель створює свій власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.

Методи навчання не тільки спрямовані на передачу та сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно ширший діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу: освітній, виховній, розвивальній.

Освітня функція як основа передбачає застосування тих методів і прийомів керування навчальною діяльністю учнів, які сприяли б успішному засвоєнню знань, умінь, наукового світогляду та його відповідних складових - переконань, як упевненості у правильності своїх знань. Тут застосовувалася вся палітра методів, що класифіковані вище. Освітня функція служить для здійснення завдань творчого характеру, художньо-естетичного ставлення до явищ природи та суспільного життя.

Виховна функція є невіддільною від освітньої та призначена для єдності навчально-виховного процесу. У ході навчання завдяки застосуванню вчителями цілеспрямованих методів і прийомів виховання почуття обов'язку, відповідальності розвивається інтерес до того чи іншого предмета, що інколи впливає на майбутній вибір конкретної професії.

Розвивальна функція має психологічно-педагогічний зміст. У 70¬80-х роках у педагогічній літературі автори доводили, що розумовий розвиток учнів краще забезпечується при застосуванні проблемно-наукової групи методів, що кмітливість і спритність їх думки краще розвивається, коли діти змалку привчаються не тільки заучувати матеріал, а й розмірковувати над ним, цілеспрямовано формують у них абстрактне мислення. У процесі викладання української, російської літератури розвивають в учнів загальну культуру та моральність. У процесі вивчення іноземної мови учні також прилучаються до певних здобутків світової культури. При вивченні математики - логічне мислення, старанність.

Отже, саме у здійсненні цих трьох функцій підтверджується закономірність єдності навчання, виховання й розвитку учнів.

Таким чином, запропонована класифікація методів навчання є найбільш повною та всебічною. Користуючись нею, кожен педагог визначає ті найоптимальніші методи, які дають можливість учням свідомо сприймати навчальну інформацію, бути активними у процесі навчання.

У поданій піраміді засвоєння знань учнями відображені доцільність і аргументація використання тих чи інших методів у процесі викладання навчальних предметів.

PAGE   \* MERGEFORMAT 69




Возможно эти работы будут Вам интересны.

1. Утворення Російської централізованої держави

2. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ, ПЕДАГОГІКА ТА ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ

3. Методика викладання освітньої галузі Людина і світ як педагогічна дисципліна

4. СУЧАСНІ МОДЕЛІ МЕРЕЖ. ЗАСОБИ МЕРЕЖЕВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

5. Інноваційні технології в машинобудуванні курс лекцій

6. Сучасні теоретико-методологічні проблеми організації і перспективи розвитку здорового способу життя українців

7. Основи технології підвищення зносостійкості та відновлення деталей

8. Інформаційно-комунікаційні технології. Створення середовища комунікації

9. Філософська методологія: типи, рівні, види. Сучасні філософські методи наукового дослідження та їх застосування в науці про фізичне виховання і спорт

10. Особливості технології виробництва та формування якості напоїв за матеріалами: підприємства ТОВ «Напої Плюс»